Uuenduslikud tehnoloogiad õppeasutuse juhtimises Ljudmila Mitrofanovna Denyakina. Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid Haridusasutuse juhtimise tehnoloogiad

480 hõõruda. | 150 UAH | 7,5 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Lõputöö - 480 RUR, kohaletoimetamine 10 minutit, ööpäevaringselt, seitse päeva nädalas ja pühade ajal

240 hõõruda. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Kokkuvõte - 240 rubla, kohaletoimetamine 1-3 tundi, 10-19 (Moskva aja järgi), välja arvatud pühapäev

Denyakina Ljudmila Mitrofanovna. Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuste juhtimisel: Dis. ...kann. ped. Teadused: 13.00.01: Jakutsk, 2001 163 lk. RSL OD, 61:02-13/352-0

Sissejuhatus

PEATÜKK 1. Innovatsiooniprotsessi teoreetilised ja tehnoloogilised aspektid õppeasutuse juhtimises.

1.1. Mõiste "juhtimine" olemus haridusasutustes 14

Järeldused 1. peatüki kohta 64

PEATÜKK 2. Efektiivsuse eksperimentaalne uuring uuenduslikud tehnoloogiadõppeasutuse juhtimises.

2.1. Innovatsioon haridusasutuse arenguprogrammi kavandamisel 67

2.2. Pedagoogiline diagnostika kui haridusasutuse arengu tõukejõud 87

2.3. Kontroll innovatsioonitehnoloogia juhtimissüsteemis 110

Järeldused 2. peatüki kohta 128

KOKKUVÕTE 131

Töö tutvustus

Uurimisprobleemi asjakohasus. Saabuv 21. sajand on ennekõike sajand innovatsioonistrateegiad, konkurentsi, kui ettevõtete ja organisatsioonide püsimajäämise, nende arengu määrab innovatsiooniaktiivsuse tase, see, kui dünaamilised, ökonoomsed ja tõhusad on rakendatavad uuenduslikud protsessid.

aastal toimuvad radikaalsed muutused Vene ühiskond, seisis haridussüsteemi silmitsi range vajadusega ümber kujundada ja kohaneda uute tingimustega, et tulla toime toonastele väljakutsetele ja pakkuda Venemaale ühelt poolt stabiilsust ja teiselt poolt arengut ja dünaamilisust. Viimase kümnendi kogemus on näidanud, et kõige perspektiivikamad on need õppeasutused, mille juhid parimaid kodumaiseid traditsioone säilitades täiustavad oma juhtimist uute ja edasijõudnute kaudu.

Venemaa kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes määrab haridussüsteemi arengu suuresti see, kui tõhusalt hallatakse kõiki selle sidemeid. Arenguideed on muutumas üheks võimsamaks tõukejõuks haridussüsteemis. Radikaalsed muutused ühiskonna sotsiaal-majanduslikus struktuuris toovad paratamatult kaasa haridusnõuete muutumise, nende diferentseerumise ja vajaduse neid uusi nõudeid täita. Sellistes tingimustes on võimatu ellu jääda ilma arenemata, täiustumata ja muutumata. Areng muutub ainsaks ellujäämise võimaluseks. Ja need, kes sellest aru saavad, saavad rohkem võimalusi tõhusaks sisenemiseks uude sotsiaalsete suhete süsteemi.

Laiaulatuslike muutuste saavutamine nõuab palju pingutusi ja paljude inimeste kooskõlastatud tegevust. Ideest teostuseni on keeruline tee ja sellel teel on palju takistusi. Seetõttu pole see juhus

Juhtimise tõhususe küsimus on üks aktuaalsemaid teemasid
^y juhtimise teooria ja praktika.

Spetsiaalseid juhtimistehnoloogiaid valdamata ei suuda juhid sageli ellu viia uuenduslikke ümberkujundamisplaane, kuna uuenduslikud protsessid kui juhtimisobjekt on kvalitatiivselt erinevad haridusprotsessidest ja nõuavad muid rakendusmeetodeid. juhtimisfunktsioonid.

Uuenenud hariduse ees seisvate probleemide lahendus sõltub sellest
ühelt poolt toimimise adekvaatsest mõistmisest ja kirjeldamisest
,-l juhtimissüsteemi ning teisalt uute teaduslike-

haridustehnoloogiad ja saavutused juhtimise vallas. Nende uuenduste hulgas on ka tulemuspõhise juhtimise kontseptsioon. Kogu juhtimissüsteemi keskendumine lõpptulemusele eeldab lisaks haridusasutuste juhtide erilisele motivatsioonile ja eesmärgile orienteeritusele ka uut lähenemist infotoele, pedagoogilisele analüüsile, planeerimisele, korraldamisele, kontrollile ja kõigi tegevuste reguleerimisele.

Kirg uute vormide vastu ilma põhimõtteliste muutusteta

kontseptuaalsed transformatsioonid viivad järeldusele, et mõnikord me räägime mitte umbes

uuendustest kui sellistest, vaid „uuenduste simuleerimisest”, ekslikest katsetest

võrdsustama innovatsiooni kogemusega.

Praktika võimaldab teha järgmise järelduse: hariv
Asutus on innovatsiooni eri etappides. On erinevusi
vastavalt "vanast" olekust uuendatud olekusse ülemineku intensiivsusele,
uuendused jagunevad erinevate vahel ebaühtlaselt
juhised (umbes 60% kõigist uuendustest viiakse läbi sisus
"haridus, õpetamise ja kasvatamise vormid ja meetodid). Kõik need protsessid

on tihedalt seotud juhtimisstruktuuri uuendamisega

õppeasutus, sest Kui juhtimissüsteemi ei reformita, siis tekib uuenduste elluviimisel mitmeid päris tõsiseid takistusi. Tuleb tunnistada, et seda juhtimistegevuse aspekti on kõige vähem uuritud.

Seega innovatsiooniprotsesside juhtimise korraldus kl moodne lava haridussüsteemis, mis põhineb selle tegevuse kõigi külgede ja aspektide sügaval terviklikul kriitilisel analüüsil, võttes arvesse uuenduste võimalike tagajärgede prognoosi, ilmneb probleem, mis nõuab teadlaste, õpetajate ja praktikute kiiret mõistmist. . See määras suuresti meie pakutud uurimisteema asjakohasuse - "Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuse juhtimises."

Haridusreformi peamised kontseptuaalsed aspektid, põhimõtted ja eesmärgid, arvestades, milliseid ümberkorraldusi kaasaegses õppeasutuses tuleks läbi viia, on sätestatud haridusseaduses, haridussüsteemi reformimise ja arendamise programmis. Venemaa Föderatsioon"ja teistes põhidokumentides.

Probleem ise ei tundu olevat uus. Küsimused erinevatel aegadel
juhtkond pööras sellistele teadlastele ja avaliku elu tegelastele erilist tähelepanu
Venemaa, nagu N. A. Korf, M. V. Lomonosov, N. I. Pirogov, K. D. Ušinski jt.
range regulatsiooni, ühiskondliku ja poliitilise elu tingimused
Venemaa 19. sajandi teisel poolel. teadlased on välja töötanud aluspõhimõtted
õppeasutuse tegevus: erialane

juhi kompetentsus, nõudlikkuse ja lapse austamise kombinatsioon, vanemate kaasamine õppeasutuse õppejõudude tegevuse jälgimisse.

Pedagoogilise innovatsiooni küsimused, optimaalsete meetodite otsimine noorema põlvkonna õpetamiseks ja kasvatamiseks ülemineku kontekstis.

kohandatud õppeasutus, uue teadmistevaldkonna - pedagoogilise innovatsiooni - kujunemisega seotud mõistete selge defitsiit arendati laialdaselt kodumaiste ja välismaiste õpetajate uue põlvkonna töödes: V. S. Lazarev, M. A. Moiseev, M. M. Potashnik, K. M. Ushakov, N. R. Yusufbekova, K. Angelovski, E. M. Rogers jt Nende autorite uurimused võimaldasid praktikutel liikuda programmipõhisele haridusjuhtimisele.

Muutustele avatud haridusasutuse juhi kollektiivne kuvand ilmub meie ette mitmete kodumaiste teadlaste ja praktikute - Sh.A. Amonašvili, V.P. Simonovi, V.A. Sukhomlinsky, E. A. Yamburg ja teised.

Loomingulisele tegevusele kalduvate õpetajate olulisemad kutse- ja isikuomadused kajastuvad G. G. Vorobjovi, V. I. Žuravlevi, N. V. Kuzmina, A. S. Makarenko jt töödes.

Juhtimise didaktilised ja psühholoogilised alused

haridusinnovatsiooni protsessid on muutunud üksikasjalikuks
Yu.K. Babansky, G.G. Vorobjovi, V.P. Simonovi uurimused,

P.I. Tretjakova, R.Kh. Shakurov, T. I. Shamova ja mitmed teised teadlased.

V.P. Bespalko, V.I. Žuravlevi, V.I. Zagvjazinski, P.I. Kartashova, N. V. Kukhareva, N. D. Nikandrova jt, analüüsitakse teadusuuringute järeldusi, käsitletakse haridusprotsessi modelleerimise ja juhtimise küsimusi.

IN kaasaegsed tingimused tõhus juhtimine innovatsiooniprotsess õppeasutuses peaks põhinema maailma teaduse ja praktika saavutustel juhtimisvaldkonnas. Põhilised juhtimisküsimused ühiskondlikud organisatsioonid ja protsessid kajastuvad juhtimisspetsialistide M. Weberi, E. Mayo, T. Pyatersi, Simoni, F. Taylori, R. Waterlinegi, Fayoli töödes, kodumaiste autorite V. G. Afanasjevi, O. T. Lebedevi jt töödes.

Psühholoogia- ja pedagoogikateaduse kaasaegsed saavutused, areng ja
1^ teadmiste laialdane levik, väärtuslik praktiline juhtimisalane

on aluseks innovatsioonijuhtimise hüpoteetilise mudeli väljatöötamisele tavalise adaptiivse iseloomuga õppeasutuse tingimustes, kus on arenenud koolituse ja hariduse diferentseerimine, lai valik haridusteenused, mis vastab maksimaalselt enamiku laste ja nende vanemate nõudmistele ja vajadustele.

Haridusasutuse juhtimise olukorra analüüs
võimaldas meil tuvastada järgmised üldised probleemid:
f – arusaamatus demokraatia süsteemi kui vormi terviklikkusest

meeskondade organiseerimine ja tegevused (õpetajad, lapsevanemad ja huvilised avalikud organisatsioonid);

vastuolu juhtimise detsentraliseerimise vahel, mis tõi kaasa õppeasutuste õiguste ja iseseisvuse laienemise ning juhtimistegevuse range reguleerimise reguleerivad dokumendid;

Aktiivse innovatsioonitegevuse vastuolu
õppeasutus ja selle adekvaatse läbivaatamise ja hindamise puudumine

^ riigi poolt, sh hindamiskriteeriumide puudumise tõttu

innovaatilise juhi juhtimistegevus

haridusasutus;

Ebapiisav valmisolek uuenduste juurutamiseks juhtimises
nii juhi kui ka juhitava poole poolt;
väliste ja sisemiste juhtimissidemete lahknevus;

majandusliku, materiaal-tehnilise baasi ebatäiuslikkus uute tehnoloogiate rakendamiseks õppeasutuse juhtimises;

juhtimissüsteemi täiustamise suhe
^ uuendused ja teadlikkuse tase selles küsimuses kokku

õpetajaskond.

Kõik eelnev viitab vajadusele selles valdkonnas põhjalikumate teaduslike ja praktiliste uuringute järele. Olles sõnastanud uuringu probleemi ja teema, määrasime eesmärgi.

Sihtmärk uuring: arendada uuenduslikke tehnoloogiaid õppeasutuse juhtimises kui juhtimisaine spetsiifilist, intellektuaalset tegevusliiki.

Õppeobjekt- õppeasutuse juhtimissüsteem kaasaegsetes tingimustes.

Teema uurimine on objektiivsete ja subjektiivsete tingimuste kogum, tegurid, mis määravad uuenduslike tehnoloogiate kõrge efektiivsuse haridusasutuste juhtimisel.

Uuringu eesmärk, objekt ja teema võimaldasid püstitada hüpoteesi uurimine. Uuenduslike tehnoloogiate kasutuselevõtt haridusasutuse juhtimisel saavutatakse, kui:

See põhineb teadmistel ja juhi praktilisel kaalutlusel
tegevuse põhiseadusi, põhimõtteid ja meetodeid pedagoogika
juhtimine kui teadmiste süntees sotsioloogia, psühholoogia,

juhtimine;

õppeasutuste juhid prognoosivad innovatsiooniprotsesside prioriteetseid valdkondi, osutavad innovaatoritele abi ja tuge; ebaõnnestunud uuenduste võimalike negatiivsete tagajärgede ennetamine ja ületamine;

õppeasutustes luuakse soodsad sotsiaalpsühholoogilised tingimused jõupingutuste lõimimiseks, innovatsioonimotivatsiooniks kõigi õpetajate kui juhtimisvaldkonna kollektiivseks õppeaineks;

uuenduste kogum rakendatakse samaaegselt ja otse haridusametis süsteemis.

Oleme tuvastanud järgmised ülesanded:

katsetada kavandatud uuenduslikke tehnoloogiaid praktikas eksperimentaalselt juhtimistöö haridusasutused (kool, lasteaed);

määratlema ja põhjendama piisavate ja vajalike tingimuste kogumit innovatsiooniprotsessi juhtimise efektiivsuseks adaptiivses õppeasutuses;

välja selgitada kollektiivse juhtimise sisese süsteemi arendamise eripära diferentseeritud hariduse ja kasvatuse arendamise kontekstis, mis on suunatud hariduse sotsiaalse tellijana tegutsevate lapsevanemate soovide ja vajaduste täielikumale rahuldamisele;

tuvastada tegurid, mis määravad uuenduslike tehnoloogiate juhtimise tõhususe haridusasutuses praeguses arengujärgus;

uurida olemasolevaid uuendustegevuse organisatsioonilisi vorme, selgitades välja neist kõige lootustandvamad ning töötades välja teaduslikud ja praktilised soovitused uuenduslike tehnoloogiate kasutuselevõtuks juhtimises haridusasutuse juhile nende edasiseks arendamiseks.

Lõputöö metoodiline ja infobaas. Lõputöö uurimistöö metodoloogiliseks aluseks on innovatsiooniteooria ja innovatsioonijuhtimise süsteemne analüüs. Lõputöö käigus kodu- ja välismaa teadlaste teadustööd, materjalid perioodika, Vene Föderatsiooni seadused, haridusvaldkonna juhtimise probleemi käsitlevate teaduslike ja praktiliste konverentside materjalid.

meetodid uuring: uurimisteemalise filosoofilise, psühholoogilis-pedagoogilise, sotsioloogilise ja juhtimisalase kirjanduse teoreetiline analüüs; uurimisteemal õppeasutuste kogemuste uurimine ja kokkuvõtete tegemine; dokumentatsiooni võrdlev analüüs;

otsene, kaudne ja osalejavaatlus; küsitlus (ankeet, vestlus, kiirküsitlus); hindamismeetodid (enesehindamine, eneseanalüüs, eksperthinnang); pedagoogiline eksperiment; saadud andmete statistilise töötlemise meetodid.

Teaduslik uuringu uudsus ja teoreetiline tähtsus:

1. Selgitatud on juhtimises kasutatav kontseptuaalne aparaat
uuenduslikud tegevused (innovatsioonid, uuendused, innovatsioonitsükkel,
innovatsiooniprotsess, pedagoogilised tehnoloogiad, süsteem, juhtimine
innovatsioonitegevus, innovatsiooniprotsessi struktuur), teemad
kasutamise süstemaatilise lähenemise alus
uuenduslikud pedagoogilised tehnoloogiad juhtimistegevuses.

Välja on töötatud teoreetilised ja praktilised sätted ning soovitused uuenduslike tehnoloogiate loomiseks haridusasutuse juhtimiseks.

Välja on selgitatud ja teoreetiliselt põhjendatud olulisemad tegurid ja tingimused, mis mõjutavad innovaatiliste tehnoloogiate rakendamise tulemuslikkust õppeasutuse juhtimises.

Pakutakse välja kontrollsüsteem juhtimisvahendina ja pedagoogiline diagnostika kui haridusasutuse arengu tõukejõud.

Praktiline tähtsus töö on see, millega see on seotud praegused probleemid kaasaegne juhtimine haridus selle organisatsiooni uutele vormidele ülemineku tingimustes. Soovitus- ja metoodilised materjalid on välja töötatud ja katseliselt viimistletud, edukalt kasutusel juhtimispraktikas haridusasutustes (koolid, koolieelsed lasteasutused). erinevad tüübid) Vene Föderatsiooni piirkonnad.

Usaldusväärsus ja kehtivus lõputöö teaduslikud tulemused tagatakse teadusliku metoodika rakendamisega, personaalse-aktiivsusliku lähenemise kasutamisega probleemi lahendamisel;

teoreetilise ja eksperimentaalse materjali analüüs ja süntees; eksperimentaaltöö korraldamine, kasutades uuringu ulatusele, õppeainele, eesmärkidele ja eesmärkidele vastavat meetodite kogumit; eksperimendi aktiivsus, teoreetiliste järelduste ja praktilise tähtsuse korduv ja igakülgne testimine.

Eksperimentaalbaas oli Moskva, Moskva piirkonna (Balashikha, Reutov, Dmitrov), Sahha-Jakuutia Vabariigi (Jakutsk), Samara piirkonna (Togliatti, Lunacharsky küla) õppeasutused, Krasnodari piirkond(Sotši, Tuapse). Uuringud viidi läbi etappide kaupa aastatel 1992–2000.

Esimeses etapis (1992-1994) viidi läbi uurimisprobleemi käsitleva teaduskirjanduse uurimine ja analüüs, innovaatiliste õppeasutuste ja adaptiivse iseloomuga asutuste kogemustega tutvumine. Uuriti haridusasutuse toimimise ja arengu potentsiaalseid ja tegelikke vajadusi tänapäevastes tingimustes.

Uuringu teises etapis (1994-1996) mõisteti teoreetiliselt olemasolevaid innovatsiooniprotsesside juhtimise käsitlusi, selgitati põhimõisteid, selgitati välja uued innovaatilised pedagoogilise juhtimise tehnoloogiad ja määrati nende rakendamise mehhanism. Koostati koolituse ja hariduse kõrge diferentseerituse ning laia haridusteenuste valikuga õppeasutuse kui uut tüüpi õppeasutuse arendamise kontseptsioon. Töötati välja ja katsetati eksperimentaaltöö mudeleid: juhtimismudelid, juhtimisfunktsioonid, uuenduste väljatöötamisele, rakendamisele, valdamisele ja levitamisele suunatud juhtimissüsteemid; mitmete väliste ja sisemiste tegurite väljaselgitamine, mis määravad kaasaegsetes tingimustes tõhusad innovatsioonijuhtimise protsessid. Viidi läbi praktiline eksperimentaalne töö ja testiti selle efektiivsust.

Peal kolmas etapp(1997-2000) viidi läbi üldistused
W uurimismaterjalid, nende süstematiseerimine, eksperimentaalsete

andmed, järelduste vormistamine ja selgitamine, väljatöötatud soovituste rakendamine praktikasse; väitekirja käsikirja koostamine.

Uurimistulemuste testimine ja juurutamine.

Arutati uuringu vahe- ja lõpptulemusi ning
kinnitati Venemaa, piirkondlikel konverentsidel, seminaridel ja
kohtumised linnades: Moskvas, Peterburis, Belgorodis, Krasnodaris
piirkond, Leningradi oblast, Samara oblast, Udmurtia, Hakassia, Komi,
\

õppeasutused Moskvas, Jakutskis, Tuapses, Toljatis, Iževskis, Brjanskis, Rjazanis jne.

Teoreetiliste ja eksperimentaalsete uuringute teaduslikud tulemused kajastuvad autori publikatsioonides.

Idee on esitatud kaitseks, Kus:

Vajaliku ja piisava kompleks
tingimused uuenduslike tehnoloogiate tõhustamiseks juhtimises
õppeasutus praeguses etapis;

A – mõistet "innovatiivsed tehnoloogiad juhtimises" on selgitatud,

mõistete eristamine viidi läbi olemasolevate lähenemiste ja uurimistulemuste uurimisel ja analüüsil;

Määratletakse uuenduslike tehnoloogiate kasutamine juhtimises
kui erinevate pedagoogiliste interaktsioonide ja koostöö süsteem
selle teemasid ning vajaduse korral otsingu- ja uurimistegevust
tingimused isikliku, professionaalse ja loomingulise potentsiaali paljastamiseks
õpetaja;

On kindlaks tehtud tingimuste kogum, mis võimaldavad saavutada
rw^ tõhusus pedagoogilise protsessi korraldamisel hariduses

asutus: annab õpetajale vabaduse suuna valida,

Doktoritöö struktuur. Doktoritöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisast.

Mõiste “juhtimine” olemus haridusasutustes

Juhtimisteooria, mis lahendab selle protsessi tõhususe tagamise probleemi, on esitatud selliste kodumaiste teadlaste töödes nagu A.G. Aganbegjan, A.I.Ančiškin, V.G.Afanasjev, D.M.Gvišiani, M.I.Kondakov, P.M. Keržentsov, A. V. Popov, E. F. Rozmirovitš, I. K. Šalajev jt, aga ka välisuurijad M. Albert, M. Weber, P. Drucker, D. Carnegie, D. McGregor, R. McKenzie, W. Ouchi, S. Parkinson, F. Taylor, P. Waterman, LLkkoki jt. Nende tööd paljastasid põhialused sotsiaalne juhtimine, määratletakse selle kontseptsioon, uuritakse juhtorganite ülesandeid, struktuuri ja võimalusi juhtimistegevuse täiustamiseks.

Ingliskeelne sõna "manus" (juhtima) pärineb ladinakeelse sõna "mange" (käsi) tüvest. Mõiste "juhtimine" tähendas algselt oskust ratsutada ja hobuseid juhtida. Siis hakkas see sõna tähendama relvade käsitsemise ja kaariku juhtimise kunsti. Entsüklopeedilistes sõnaraamatutes esitatud juhtimise määratlus: "Erineva iseloomuga organiseeritud süsteemide element, funktsioon, mis tagab nende spetsiifilise struktuuri säilimise, toetab tegevusviisi, nende programmide ja eesmärkide elluviimist. Sotsiaalne juhtimine on mõjutamine ühiskonda eesmärgiga seda korrastada, säilitada parendamise ja arendamise kvalitatiivne spetsiifika” (7; Lk 207). Kategooria "juhtimine" määratluseks on rohkem kui nelikümmend sõnastust. I. S. Mangutov ja L. I. Umansky püüdsid selle kategooria sõnastusi üldistada. 1976. aastal D.N. Bobrõšev viis läbi juhtimisteooria kategooriate ulatusliku analüüsi. P. Turnpuu üldistas selle mõiste erinevaid käsitlusi liigitades semantilised väited kategooria “juhtimine” kohta nelja rühma: nähtuste klass, kuhu juhtimine kuulub; esemed; juhtimise sisu ja oodatavad tulemused. Mitmed uurijad hõlmasid ühtse "juhtimise" kategooria määratlemisel mõningaid tunnuseid: juhtimine on nende arvates teatud struktuurid, korra olemasolu nende struktuuride elementide vahel. Kategooria “juhtimine” defineerimise kontseptsiooni lisavad autorid sellelt oodatavad tulemused: süsteemi tõhustamine, terviklikkuse tagamine, komponentide omavaheline sidumine. organisatsioonilised süsteemid, nimetage juhtimisaine kvaliteediga seotud tingimusi: kogemus, teadvus, võimed, haridus, kompetentsus (13, 20, 23.42, 63.74, 97, 115, 117, 118, 121, 144). V.P.Bespalko (9; S.ZZ) defineerib oma uurimistöös: „... juhtimine on mehhanism, mis tagab juhi ja hallatava objekti vahel sellise interaktsiooni, milles esimene jälgib teise toimimist seoses objekti saavutamisega. eelseadistatud diagnostilised eesmärgid” . M.I. Kondakov tõlgendab haridusasutuste juhtimist kui „spetsialiseerunud sotsiaalpedagoogilist süsteemi, mis näeb ette juhtimissubjekti teadliku, süsteemse ja sihipärase mõjutamise õppeasutuse elu kõikidele aspektidele, et tagada optimaalne sotsiaal-majanduslik ja organisatsiooniline. noorema põlvkonna koolitus- ja kasvatusprotsessi pedagoogiline toimimine” (tsit.: 23). !& Yu.V. Vassiljev tegutseb "pedagoogilise juhtimise" kontseptsiooniga, mida teostatakse ühiskonna nõudeid ja eesmärke arvesse võttes ning mis erineb sotsiaalsest oma objektide poolest (meie uuringus - lapsed, koolieelsed lasteasutused, algkoolid , õpetajad, vanemad), samuti pedagoogikateaduse poolt määratud protsesside ja mustrite olemus. “Praktilise tegevusena on pedagoogiline juhtimine tervikliku kasvatusprotsessi juhtimine” (13; lk.61). Kodumaine filosoof V.G.Afanasjev (7; P.11) märgib oma uurimuses, et juhtimise olemus pole mitte ainult juhitava süsteemi stabiliseerimine, vaid ka täiustamine ühest olekust teise ülemineku kaudu. 1950.–1960. aastate teadlaste hilisemates töödes kujunesid uurimisküsimuste keskpunktiks organisatsioonilised, metoodilised, personali-, planeerimis- ja muud meetmed, mis tagavad õppeasutuste normaalse toimimise, nende edasise laienemise ja arengu nii kvantitatiivselt kui ka kvalitatiivselt (87; C. 12). Üks selle perioodi uurijatest, P. V. Khudominsky, defineerib haridussüsteemi teaduslikku juhtimist kui erinevatel tasanditel juhtimisainete süstemaatilist, planeeritud, teadlikku ja sihipärast mõjutamist kõikidel selle lülidel, et tagada noorema põlvkonna haridus.

Innovatsioon õppeasutuse arenguprogrammi planeerimisel

Teadaolevalt tekitab teadusmaailmas endiselt mõningast poleemikat ja diskussiooni küsimus juhtimistoimingute tüüpide või üldiste juhtimisfunktsioonide eraldamisest juhtimistegevuse üldisest sisust. Nad vaidlevad kõige olulisemate toimingute arvu, nende koostise jms üle. Peaaegu kõik teadlased ja praktikud pööravad seda tüüpi juhtimistegevusele, nagu planeerimine, aga piisavalt tähelepanu. Ja see pole juhus. Kui nõustume, et ühiskondlikes organisatsioonides (ja õppeasutus on üks neist) juhtimise põhieesmärk on fookuse ja organiseerituse tagamine. ühistegevus, siis saab ilmselgeks, et ilma planeerimiseta, mis genereerib organisatsiooni eesmärgid ja seega ka sihipärase tegevuse võimaluse, on võimatu.

Psühholoogiateadus peab planeerimist kogu inimmõtlemise üheks peamiseks funktsiooniks (koos analüüsi ja refleksiooniga), see tähendab, et planeerimine ei ole loomulikult märk ainult juhtimistööst. Selle olemasolu on inimeste üks suurimaid eeliseid loomade ees (tasub meenutada K. ja Marxi tuntud argumente kõige keskpärasema arhitekti ja kõige “andekama” mesilase erinevuse kohta: (inimene on võimeline teadlikult ette näha oma tegevuse tulemusi, teha plaane.) Planeerimisel kui juhtimistegevuse liigil on aga väga oluline tunnusjoon – jutt käib õppeasutuse juhtimissubjektide poolt mitte niivõrd oma tegevuse, kuivõrd planeerimise üle. kogu meeskonna teiste inimeste tegevust.

Meie eksperimentaalses töös leidsid aset uuendused, mida iseloomustatakse kui kohandatud, laiendatud ja ümber kujundatud ideid ja tegevusi, mis omandavad teatud keskkonnas ja teatud aja jooksul erilise tähtsuse. Kasutati modifikatsiooni, kombinatoorset, radikaalset (potentsiaali poolest), privaatset, modulaarset, süsteemset (mastaabi poolest). Innovatsiooni kõige olulisemad tunnused on asjakohasuse, kasulikkuse ja teostatavuse kriteeriumid.

Üldjuhul on juhtimisuuendused organisatsioonilised otsused, protseduuride süsteemid või juhtimismeetodid, mis erinevad oluliselt väljakujunenud praktikast ja mida antud õppeasutuses kasutatakse esmakordselt. Arvestame neid raamistikus juhtimisstruktuurid, funktsioonid, nende rakendamise mehhanism. Erinevalt pedagoogilised omadused Juhtimisuuendused seisnevad selles, et alati ei ole võimalik määratleda rangeid parameetreid, mille abil saaks teostamist ja tõhusust jälgida. Oleme välja töötanud ja eksperimentaalse töö käigus juurutanud uuenduslikke lähenemisviise juhtimise parandamiseks. Need taanduvad järgmisele.

Üks peamisi uuendusliku juhtimise loomise mehhanisme, mida rakendatakse eksperimentaalse töö käigus, on juhi - õppeasutuse juhi roll. Võttes arvesse juhtimisspetsialistide (juht, juht, sidemees, teabe järglane ja levitaja, esindaja, ettevõtja, rikkumiste parandaja, ressursside eraldaja, läbirääkija) väljatöötatud juhirolle, lähtusime oma eksperimentaalses töös sellest, et uuenduste juurutamine hõlmab koolijuhile teatud innovatsioonimehhanismi kujundamist, sealhulgas: - loomingulise õhkkonna kujundamist haridusasutuses,

innovatsiooni ja innovatsiooni vastu huvi kasvatamine;

Sotsiaalkultuuriliste ja materiaalsete tingimuste loomine uuenduste vastuvõtmiseks ja rakendamiseks erinevates tegevusvaldkondades;

hariduse otsingusüsteemide ja mehhanismide käivitamine nende igakülgseks toetamiseks;

Kõige lootustandvamate uuenduste integreerimine ja produktiivne

reaalse elu haridussüsteemidesse ja tõlkimisse

kogunud uuendusi pidevalt töötavate otsingumootorite režiimi

eksperimentaalsed haridussüsteemid.

Pedagoogiline diagnostika kui haridusasutuse arengu tõukejõud

Juhtidega läbiviidud diagnostikatöö tulemusena tuleb rõhutada, et juhid jõudsid järeldusele:

a) õpetaja ametialase pädevuse ja tema õpetamispotentsiaali kasvu diagnoosimine ei anna haridusasutuse juhile mitte ainult põhjalikku teavet järelemõtlemiseks ja edasiseks analüüsiks, vaid aitab ka määrata paljutõotavad jooned meeskonna arengus, suundi ja suundi. professionaalse kasvu ja loomingulise potentsiaali väljavaated, piisava professionaalse enesehinnangu tugevdamine jne. ;

b) diagnostilistel tulemustel on suur roll töötajate erialaselt kvalifitseeritud edutamisel ja personalireservi moodustamisel;

c) diagnostika käigus on näha probleeme, mis nõuavad lahendusi; need võivad olla funktsioonide, struktuuri, tööparameetrite jms muutuste valdkonnas.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi ning oma aastatepikkuse praktika põhjal oleme tuvastanud järgmised pedagoogilise diagnostika funktsioonid:

Tagasiside funktsioon, mis võimaldab analüüsida eesmärkide saavutamist ja selgitada välja ebaõnnestumiste põhjused;

Meeskonna arendamisel paljutõotavate liinide eesmärkide ja eesmärkide kindlaksmääramise funktsioon, pikaajaline plaan täiendkoolitus;

Meeskonnaliikmete vahel vastutuse ja avalike ülesannete jaotamise funktsioon, personali paigutamine;

Mikrokliima loomise funktsioon täiskasvanu ja lapse suhte kaudu;

Salvestusfunktsioon statistiliste aruannete koostamisel, kõnede koostamisel pedagoogilises nõukogus, koosolekutel ja lastevanemate koosolekutel, õpetajate tunnuste koostamisel; - pedagoogilise kogemuse uurimise ja üldistamise funktsioon;

Pedagoogilise paranduse funktsioon võimaldab määrata ettepanekuid tegevuste parandamiseks ja materjali ettevalmistamiseks õpetajate atesteerimiseks;

Motivatsiooni ja stimuleerimise funktsioon võimaldab diferentseeritud töötasusid ja adekvaatsemalt kasutada väliseid stiimuleid;

Juhtimisfunktsioon võimaldab teil teostada haridusprotsessi vajalikke kontrollitüüpe, kuna diagnostika sisaldab teavet selle seisundi kohta.

Pedagoogiline diagnostika on pedagoogilise nähtuse staatilise seisundi analüütiline läbilõikamine ja hindamine vastavalt teatud parameetritele. Ja seetõttu ka diagnoos ametialane tegevusõpetaja eeldab selle olekut iseloomustavate parameetriliste andmete tundmist ja oskuslikku kasutamist erinevad tasemed rakendamine. Eksperimentaalse töö praktikas juhindusime N. S. Suštševi välja töötatud pedagoogilise diagnostika põhimõtetest. Ta sõnastas pedagoogilise diagnostika põhimõtted: eesmärgipärasus ja sihipärasus; usaldusväärsus ja kehtivus, järjepidevus ja järjepidevus.

Diagnoosimise eesmärgipärasus väljendub korrelatsiooni vajaduses organisatsioonilised vormid, vahendeid ja meetodeid selle rakendamisel lõppeesmärgiga rahuldada õpetajate professionaalseid vajadusi õppe- ja kasvatusprotsessi efektiivsuse olulise tõusu taustal.

Diagnostika sihipärasuse määrab selle vormide ja sisu diferentseerituse määr sõltuvalt õpetajate individuaalsetest või rühmaomadustest, mille määravad erinevused soo, ametiseisundi, aine- ja sotsiaalse orientatsiooni, haridustaseme jne erinevustest.

Diagnostiliste protseduuride usaldusväärsuse ja valiidsuse määrab meetoditesse ja vahenditesse põimitud teaduslik aluspõhi.Kaasaegsele õpetamispraktikale mittevastavate meetodite kasutamise korral on vaevalt oodata usaldusväärsete andmete tekkimist, mis võivad õpetamist muuta. tegevused paremuse poole.

Õpetaja tegevuse uurimise süsteemsus ja järjepidevus viitab vajadusele mitmemõõtmelise diagnostika järele, mis hõlmab pedagoogilise tegevuse, teadmiste ja oskuste erinevaid aspekte. pedagoogiline töö, tööalaselt ja sotsiaalselt olulised isiksuseomadused.

Vene Föderatsiooni Kõrgema Atesteerimiskomisjoni eriala13.00.01
Lehtede arv 163

PEATÜKK 1. Innovatsiooniprotsessi teoreetilised ja tehnoloogilised aspektid õppeasutuse juhtimises.

1.1. Mõiste “juhtimine” olemus haridusasutustes.

Järeldused 1. peatüki kohta.

PEATÜKK 2. Innovaatiliste tehnoloogiate efektiivsuse eksperimentaalne uuring õppeasutuse juhtimises.

2.1. Innovatsioon õppeasutuse arenguprogrammi planeerimisel

2.2. Pedagoogiline diagnostika kui haridusasutuse arengu tõukejõud.

2.3. Kontroll innovatsioonitehnoloogia juhtimissüsteemis

F Järeldused 2. peatüki kohta.

Soovitatav lõputööde loetelu

Innovatsiooniprotsessi juhtimine kaasaegses koolis: korralduslik ja pedagoogiline aspekt 1999, pedagoogikateaduste kandidaat Volchkova, Alevtina Parfiryevna
Tingimused uuenduste juurutamiseks koolieelse lasteasutuse juhataja juhtimistegevusse 2009, pedagoogikateaduste kandidaat Kuznetsova, Jelena Bilusovna
Uuendusliku õppeasutuse juhtimissüsteem kui õpetajate loominguliste võimete arendamise vahend 2001, pedagoogikateaduste kandidaat Shatukh, Olga Nikolaevna
Uuenduslike protsesside kujunemine ja arendamine vene hariduses 2004, pedagoogikateaduste doktor Kaplan, Semjon Leonidovitš
Innovatsiooniprotsesside juhtimise teooria ja praktika munitsipaalharidussüsteemis: Põhineb rahvusvabariigi maapiirkonna materjalil 2002, pedagoogikateaduste kandidaat Dzhappueva, Tamara Bakuevna

Lõputöö tutvustus (osa referaadist) teemal “Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuse juhtimises”

Uurimisprobleemi asjakohasus. Saabuv 21. sajand on ennekõike uuenduslike strateegiate, konkurentsi sajand, mil ettevõtete ja organisatsioonide püsimajäämise ja nende arengu määrab innovatsiooniaktiivsuse tase, rakendatavate uuenduslike protsesside ulatus. dünaamiline, ökonoomne ja tõhus.

Venemaa ühiskonnas toimuvad radikaalsed muutused on seadnud haridussüsteemi silmitsi range vajadusega seda ümber kujundada ja kohaneda uute tingimustega, et tulla toime omaaegsete väljakutsetega ja tagada Venemaale ühelt poolt stabiilsus ja teiselt poolt muud, arengu ja dünaamilisusega. Viimase kümnendi kogemus on näidanud, et kõige perspektiivikamad on need õppeasutused, mille juhid parimaid kodumaiseid traditsioone säilitades täiustavad oma juhtimist uute ja edasijõudnute kaudu.

Laiaulatuslike muutuste saavutamine nõuab palju pingutusi ja paljude inimeste kooskõlastatud tegevust. Ideest teostuseni on keeruline tee ja sellel teel on palju takistusi. Seetõttu pole juhus, et juhtimise efektiivsuse teema on juhtimise teoorias ja praktikas üks aktuaalsemaid teemasid.

Ilma spetsiaalsete juhtimistehnoloogiate valdamiseta ei suuda juhid sageli ellu viia uuenduslike ümberkujundamiste plaane, kuna uuenduslikud protsessid kui juhtimisobjekt on kvalitatiivselt erinevad haridusprotsessidest ja nõuavad juhtimisfunktsioonide rakendamiseks muid viise.

Moderniseeruva hariduse ees seisvate probleemide lahendamine sõltub ühelt poolt toimiva juhtimissüsteemi adekvaatsest mõistmisest ja kirjeldamisest, teisalt aga uute teaduslike ja pedagoogiliste tehnoloogiate ning juhtimisalaste saavutuste praktikasse juurutamisest. Nende uuenduste hulgas on ka tulemuspõhise juhtimise kontseptsioon. Kogu juhtimissüsteemi keskendumine lõpptulemusele eeldab lisaks haridusasutuste juhtide erilisele motivatsioonile ja eesmärgile orienteeritusele ka uut lähenemist infotoele, pedagoogilisele analüüsile, planeerimisele, korraldamisele, kontrollile ja kõigi tegevuste reguleerimisele.

Kirg uute vormide vastu ilma põhimõtteliste sisumuutusteta juhtimisprotsess, selge kontseptuaalsete transformatsioonide programmi puudumine viib järeldusele, et mõnikord ei räägita uuendustest kui sellistest, vaid „uuenduste simuleerimisest”, ekslikest katsetest uuendusi eksperimentaalse tööga tuvastada.

Praktika võimaldab teha järgmise järelduse: haridusasutus on innovatsiooni eri etappides. "Vanast" olekust uuendatud olekusse ülemineku intensiivsuses on erinevusi ning uuenduste jaotus on erinevates valdkondades ebaühtlane (umbes 60% kõigist uuendustest viiakse läbi hariduse sisus, vormides ning koolituse ja hariduse meetodid). Kõik need protsessid on tihedalt seotud õppeasutuse juhtimisstruktuuri uuendamisega, sest Kui juhtimissüsteemi ei reformita, siis tekib uuenduste elluviimisel mitmeid päris tõsiseid takistusi. Tuleb tunnistada, et seda juhtimistegevuse aspekti on kõige vähem uuritud.

Seega näib innovatsiooniprotsessi juhtimise korraldus haridussüsteemi praeguses staadiumis oma tegevuse kõigi külgede ja aspektide sügava ja tervikliku kriitilise analüüsi alusel, võttes arvesse uuenduste võimalike tagajärgede prognoosi. probleem, mis nõuab teadlastelt, õpetajatelt ja praktikutelt kiiret mõistmist. See määras suuresti meie pakutud uurimisteema – „Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuse juhtimises“ – asjakohasuse.

Haridusreformi peamised kontseptuaalsed aspektid, põhimõtted ja eesmärgid, arvestades, milliseid ümberkorraldusi kaasaegses haridusasutuses tuleks läbi viia, on sätestatud haridusseaduses, „Haridussüsteemi reformi- ja arendusprogrammis. Vene Föderatsioon” ja muudes põhidokumentides.

Probleem ise ei tundu olevat uus. Eri aegadel pöörasid juhtimisküsimustele erilist tähelepanu sellised Venemaa teadlased ja avaliku elu tegelased nagu N. A. Korf, M. V. Lomonosov, N. I. Pirogov, K. D. Ušinski jt. Range regulatsiooni tingimustes ühiskondlik ja poliitiline elu Venemaal a. 19. sajand. teadlased on välja töötanud õppeasutuse tegevuse aluspõhimõtted: juhi professionaalne pädevus, nõudlikkuse ja lapse austamise kombinatsioon ning lapsevanemate kaasamine õppeasutuse õppejõudude tegevuse jälgimisse.

Pedagoogilise innovatsiooni küsimused, optimaalsete meetodite otsimine noorema põlvkonna õpetamiseks ja kasvatamiseks kohandatud õppeasutusele ülemineku kontekstis, selge kontseptsioonide puudus, mis on seotud uue teadmusvaldkonna - pedagoogilise innovatsiooni - kujunemisega. laialdaselt arendatud kodumaiste ja välismaiste õpetajate uue põlvkonna töödes: V.S. Lazarev, M.A.Moiseev, M.M.Potashnik, K.M. Ushakov, N. R. Yusufbekova, K. Angelovski, E. M. Rogers jt Nende autorite uurimused võimaldasid praktikutel liikuda programmipõhisele haridusjuhtimisele.

Muutustele avatud haridusasutuse juhi kollektiivne kuvand ilmub meie ette mitmete kodumaiste teadlaste ja praktikute - Sh.A. Amonašvili, V.P. Simonovi, V.A. Sukhomlinsky, E. A. Yamburg ja teised.

Loomingulisele tegevusele kalduvate õpetajate olulisemad kutse- ja isikuomadused kajastuvad G. G. Vorobjovi, V. I. Žuravlevi, N. V. Kuzmina, A. S. Makarenko jt töödes.

Hariduse uuendusprotsesside juhtimise didaktilised ja psühholoogilised alused said üksikasjaliku uurimistöö objektiks Yu.K. Babansky, G.G. Vorobjovi, V.P. Simonovi, P.I. Tretjakovi, R.Kh. Shakurov, T. I. Shamova ja mitmed teised teadlased.

Kaasaegsetes tingimustes peaks innovatsiooniprotsessi tõhus juhtimine õppeasutuses põhinema maailma teaduse saavutustel ja praktikal juhtimisvaldkonnas. Ühiskondlike organisatsioonide ja protsesside juhtimise põhiküsimused kajastuvad juhtimisspetsialistide M. Weberi, E. Mayo, T. Pyatersi, Simoni, F. Taylori, R. Waterlinegi, Fayoli töödes, kodumaiste autorite V. G. Afanasjevi, O. T. Lebedeva ja teised.

Psühholoogia- ja pedagoogikateaduse kaasaegsed saavutused, teadmiste arendamine ja laialdane levitamine, väärtuslikud praktilised teadmised juhtimisvaldkonnas on aluseks, et töötada välja hüpoteetiline innovatsioonijuhtimise mudel tavalise adaptiivse iseloomuga õppeasutuse tingimustes. arenenud koolituse ja hariduse diferentseerimisega, laia valikut haridusteenuseid, mis vastavad kõige paremini vajadustele, valdava enamuse laste ja nende vanemate vajadustele.

Haridusasutuse juhtimise olukorra analüüs võimaldas tuvastada järgmised üldised probleemid:

Arusaamatus demokraatiasüsteemi terviklikkusest kui meeskondade (õpetus-, lapsevanema- ja huvitatud ühiskondlikud organisatsioonid) organiseerimise ja tegevuse vormist; vastuolu juhtimise detsentraliseerimise, mis tõi kaasa õppeasutuste õiguste ja iseseisvuse laienemise, ning juhtimistegevuse range reguleerimise normatiivdokumentidega;

Vastuolu õppeasutuse aktiivse innovaatilise tegevuse ja riikliku adekvaatse eksami ja hindamise puudumise vahel, sh uuendusliku õppeasutuse juhi juhtimistegevuse hindamise kriteeriumide puudumise tõttu;

Ebapiisav valmisolek uuenduste rakendamiseks juhtimises nii juhtimise kui ka juhitava poole pealt; väliste ja sisemiste juhtimissidemete lahknevus; majandusliku, materiaal-tehnilise baasi ebatäiuslikkus uute tehnoloogiate rakendamiseks õppeasutuse juhtimises; seos innovatsioonijuhtimissüsteemi täiustamise ja kogu õppejõudude teadlikkuse taseme vahel selles küsimuses.

Kõik eelnev viitab vajadusele selles valdkonnas põhjalikumate teaduslike ja praktiliste uuringute järele. Olles sõnastanud uuringu probleemi ja teema, määrasime eesmärgi.

Õppe eesmärk: arendada innovaatilisi tehnoloogiaid õppeasutuse juhtimises kui juhtimisaine spetsiifilist, intellektuaalset tegevusliiki.

Õppeobjektiks on õppeasutuse juhtimissüsteem tänapäevastes tingimustes.

Uuringu teemaks on objektiivsete ja subjektiivsete tingimuste ja tegurite kogum, mis määravad uudsete tehnoloogiate kõrge efektiivsuse õppeasutuste juhtimises.

Uuringu eesmärk, objekt ja teema võimaldasid sõnastada uurimishüpoteesi. Uuenduslike tehnoloogiate kasutuselevõtt haridusasutuse juhtimisel saavutatakse, kui:

See põhineb teadmistel ja praktilises tegevuses juhi poolt pedagoogilise juhtimise põhiseaduste, põhimõtete ja meetodite kui teadmiste sünteesi tundmisel ja arvestamisel praktilises tegevuses sotsioloogia, psühholoogia, juhtimise valdkonnas;

Õppeasutuste juhid prognoosivad innovatsiooniprotsesside prioriteetseid valdkondi, abistavad ja toetavad uuendajaid; ebaõnnestunud uuenduste võimalike negatiivsete tagajärgede ennetamine ja ületamine;

Haridusasutustes luuakse soodsad sotsiaalpsühholoogilised tingimused jõupingutuste lõimimiseks, innovatsioonimotivatsiooniks kõikidele õpetajatele kui juhtimisvaldkonna kollektiivsele õppeainele;

Uuenduste kogum rakendatakse samaaegselt ja otse haridusameti süsteemis.

Selgitasime välja järgmised ülesanded: katsetada katseliselt väljapakutud uuenduslikke tehnoloogiaid haridusasutuste (kool, lasteaed) juhtimistöö kogemuses; määratlema ja põhjendama piisavate ja vajalike tingimuste kogumit innovatsiooniprotsessi juhtimise efektiivsuseks adaptiivses õppeasutuses; välja selgitada kollektiivse juhtimise sisese süsteemi arendamise eripära diferentseeritud hariduse ja kasvatuse arendamise kontekstis, mis on suunatud hariduse sotsiaalse tellijana tegutsevate lapsevanemate soovide ja vajaduste täielikumale rahuldamisele; tuvastada tegurid, mis määravad uuenduslike tehnoloogiate juhtimise tõhususe haridusasutuses praeguses arengujärgus; uurida olemasolevaid uuendustegevuse organisatsioonilisi vorme, selgitades välja neist kõige lootustandvamad ning töötades välja teaduslikud ja praktilised soovitused uuenduslike tehnoloogiate kasutuselevõtuks juhtimises haridusasutuse juhile nende edasiseks arendamiseks.

Lõputöö metoodiline ja infobaas. Lõputöö uurimistöö metodoloogiliseks aluseks on innovatsiooniteooria ja innovatsioonijuhtimise süsteemne analüüs. Doktoritöö käigus kasutati kodu- ja välismaiste teadlaste teadustöid, perioodika materjale, Vene Föderatsiooni seadusi, haridusvaldkonna juhtimisprobleemi käsitlevate teaduslike ja praktiliste konverentside materjale.

Uurimismeetodid: uurimisteemalise filosoofilise, psühholoogilis-pedagoogilise, sotsioloogilise ja juhtimisalase kirjanduse teoreetiline analüüs; uurimisteemal õppeasutuste kogemuste uurimine ja kokkuvõtete tegemine; dokumentatsiooni võrdlev analüüs; otsene, kaudne ja osalejavaatlus; küsitlus (ankeet, vestlus, kiirküsitlus); hindamismeetodid (enesehindamine, eneseanalüüs, eksperthinnang); pedagoogiline eksperiment; saadud andmete statistilise töötlemise meetodid.

Uurimistöö teaduslik uudsus ja teoreetiline tähtsus:

1. Selgitatud on innovatsioonitegevuse juhtimisel kasutatav kontseptuaalne aparaat (innovatsioon, innovatsioon, innovatsioonitsükkel, innovatsiooniprotsess, pedagoogilised tehnoloogiad, süsteem, innovatsiooni juhtimine, innovatsiooniprotsessi struktuur), luues sellega aluse süsteemseks lähenemiseks uuenduslike pedagoogiliste tehnoloogiate kasutamine juhtimistegevuses.

2. Välja on töötatud teoreetilised ja praktilised sätted ning soovitused uuenduslike tehnoloogiate loomiseks haridusasutuse juhtimiseks.

3. On välja selgitatud ja teoreetiliselt põhjendatud olulisemad tegurid ja tingimused, mis mõjutavad innovaatiliste tehnoloogiate rakendamise tulemuslikkust õppeasutuse juhtimises.

4. Haridusasutuse arengu tõukejõuna pakutakse välja kontrollsüsteem juhtimisvahendina ja pedagoogiline diagnostika.

Töö praktiline tähendus seisneb selles, et see on seotud kaasaegse haridusjuhtimise aktuaalsete probleemidega selle korralduse uutele vormidele ülemineku kontekstis. Soovituslikud ja metoodilised materjalid on välja töötatud ja eksperimentaalselt viimistletud, mida kasutatakse edukalt juhtimispraktikas Vene Föderatsiooni piirkondade haridusasutustes (koolid, erinevat tüüpi koolieelsed lasteasutused).

Lõputöö teaduslike tulemuste usaldusväärsuse ja valiidsuse tagab teadusliku metoodika rakendamine, personaalse-aktiivsusliku lähenemise kasutamine probleemi lahendamisel; teoreetilise ja eksperimentaalse materjali analüüs ja süntees; eksperimentaaltöö korraldamine, kasutades uuringu ulatusele, õppeainele, eesmärkidele ja eesmärkidele vastavat meetodite kogumit; eksperimendi aktiivsus, teoreetiliste järelduste ja praktilise tähtsuse korduv ja igakülgne testimine.

Katsebaasiks olid õppeasutused Moskvas, Moskva oblastis (Balashikha, Reutov, Dmitrov), Sahha-Jakuutia Vabariigis (Jakutsk), Samara piirkonnas (Toljatti, Lunacharsky küla), Krasnodari territooriumil (.Sotši linn, .Tuapse). Uuringud viidi läbi etappide kaupa aastatel 1992–2000.

Algstaadiumis (1992-1994) viidi läbi uurimisprobleemi käsitleva teaduskirjanduse uurimine ja analüüs, uuenduslike õppeasutuste ja adaptiivse iseloomuga asutuste kogemustega tutvumine. Uuriti haridusasutuse toimimise ja arengu potentsiaalseid ja tegelikke vajadusi tänapäevastes tingimustes.

Kolmandas etapis (1997-2000) tehti uurimismaterjalide kokkuvõte, süstematiseerimine, katseandmete töötlemine, järelduste vormistamine ja selgitamine ning väljatöötatud soovituste elluviimine; väitekirja käsikirja koostamine.

Uurimistulemuste testimine ja juurutamine.

Uuringu vahe- ja lõpptulemusi arutati ja kinnitati Venemaa, piirkondlikel konverentsidel, seminaridel ja kohtumistel Moskvas, Peterburis, Belgorodis, Krasnodari territooriumil, Leningradi oblastis, Samara oblastis, Udmurtias, Hakassias, Komis, Jakuutias, Jamalo-Neenetsi ringkond. Soovitused on rakendatud õppeasutustes Moskvas, Jakutskis, Tuapses, Toljatis, Iževskis, Brjanskis, Rjazanis jne.

Teoreetiliste ja eksperimentaalsete uuringute teaduslikud tulemused kajastuvad autori publikatsioonides.

Kaitseks tuuakse välja kontseptsioon, kus:

On välja selgitatud ja teaduslikult põhjendatud vajalike ja piisavate tingimuste kogum innovaatiliste tehnoloogiate efektiivsuseks õppeasutuse juhtimises praeguses etapis;

Selgitati mõistet “innovatiivsed tehnoloogiad juhtimises”, eristati mõisteid olemasolevate lähenemiste ja uurimistulemuste uurimisest ja analüüsist lähtuvalt;

Uuenduslike tehnoloogiate kasutamine juhtimises on defineeritud kui erinevate pedagoogiliste interaktsioonide ja selle õppeainete koostöö ning otsingu- ja uurimistegevuse süsteem, mis on vajalik tingimus õpetaja isikliku, professionaalse ja loomingulise potentsiaali paljastamiseks;

On kindlaks tehtud tingimuste kogum, mis võimaldab saavutada õppeasutuse pedagoogilise protsessi korraldamise tulemuslikkust: anda õpetajale vabadus valida suundi, sisu, meetodeid, tehnoloogiat, õpetamise vorme ja kasvatust; Iк1, liIч)1 "ta ja vähktõvega seotud erialase suunitlusega tegevuste kaasamine: . koos: nende huvide ja kalduvuste kindlaksmääramisega; ühtse demokraatliku ühisvalitsemise süsteemi loomine õppeasutuses.

Doktoritöö struktuur. Doktoritöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisast.

Sarnased väitekirjad erialal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja kasvatuslugu", 13.00.01 kood VAK

Innovatsiooniprotsesside juhtimine koolieelsetes haridusasutustes 2000, pedagoogikateaduste kandidaat Kazakova, Vera Nikolaevna
Haridusasutuste juhtide ettevalmistamine haridusvaldkonna uuenduslike protsesside juhtimiseks 1998, pedagoogikateaduste kandidaat Shanina, Natalja Nikolaevna
Koolieelse õppeasutuse pedagoogilise protsessi ajakohastamise süstemaatiline analüüs 2003, pedagoogikateaduste kandidaat Voznjuk, Nadežda Jurievna
Uuendusliku suunitlusega ettevalmistus pedagoogiliseks juhtimiseks täiendõppes 2012, pedagoogikateaduste doktor Simonova, Alevtina Aleksandrovna
Kooli õppejõudude innovatsioonipotentsiaali arendamine 1999, pedagoogikateaduste kandidaat Larina, Valentina Petrovna

Lõputöö kokkuvõte teemal “Üldpedagoogika, pedagoogika ja hariduse ajalugu”, Denyakina, Ljudmila Mitrofanovna

Järeldused teise peatüki kohta

Seega on eksperimentaalne töö näidanud õppeasutuse juhtimise tulemuslikkust läbi uuenduslike tehnoloogiate kasutuselevõtu planeerimises, diagnostikas ja kontrollis.

Planeerimise vallas on need suunatud efektiivistamisele kontrollsüsteem, tagades selle kindluse ja selge fookuse. Katsetöö on tõestanud, et see kõik saavutati tervikliku uuenduse planeerimisel – tervikliku programmi väljatöötamisega õppeasutuse arendamiseks. Innovatsioon on siin seotud olukorra ja arenguprognoosi analüüsiga, võttes arvesse ühiskonnakorraldust (lõputöö materjalid sisaldavad tehnoloogiaid, kuidas ja millistest allikatest saada teavet riigi, tuleviku ja ühiskonnakorralduse kohta). Kogemus on näidanud, et programmiarendus stimuleerib nii üksikute liikmete kui ka kogu meeskonna eneserefleksiooni ja saavutuste enesehinnangut. Planeerimistehnoloogia väljatöötamisel lähtusime ideedest, et planeerimine on eelseisvate tegevuste süsteemi väljatöötamine, tegevuse eesmärkide ja eesmärkide kujundamise kord, see on dünaamiline protsess, mis vajab pidevat arendamist ja täiendamist. Uuenduslike tehnoloogiate kasutamine planeerimisel annab programmipõhise lähenemise õppeprotsessi arendamisele.

Eksperimentaaltöö näitas ka, et haridusasutuse juhtimise parandamisel on erilisel kohal õpetaja isiksuse uurimine – kooli või koolieelse lasteasutuse toimimise ja arengu eest vastutav peategelane ning haridusprotsess terve. Pedagoogilise diagnostika kasutamine võimaldab ära tunda õpetaja kutse- ja isikuomadused, tema loomingulise potentsiaali tase, millest sõltub õpetaja ja õppeasutuse õppejõudude arengu paranemine. Teisisõnu, diagnostikas on oluline mitte ainult tulemuse enda nägemine, vaid ka selle muutumise dünaamika ülesehitamine.

Õpetaja tegevuse tulemuslikkuse hindamine saavutatakse õppeprotsessi kui tegevussüsteemi siht-, sisukorralduslike ja efektiivsete komponentide diagnoosimise kaudu. Samas näitas diagnostika kasutamise eksperimentaalne test, et toimimise ja arengu peamiseks tingimuseks on õppeasutuste haridusosakondade ja juhtide, õppealajuhatajate ja metoodikute ühistegevus; juht ja õpetaja; õpetajad ja lapsed.

Meie poolt välja töötatud ja eksperimentaalses töös testitud diagnostikatehnoloogia hõlmab mitmeid etappe:

Ettevalmistav ja korralduslik - küsimustike, küsimustike, diagrammide, teatud parameetrite kirjelduste, näitajate tabelite koostamine; diagnostilise mehhanismi määratlemine ja arutelu;

Õpetaja enesehindamine - iga õpetaja määrab oma taseme vastavalt valitud kriteeriumidele;

Administratsiooni, kolleegide, vanemate ja laste hinnang;

Andmetöötlus ja -analüüs; soovituste koostamine;

Diagnoosi tulemuste põhjal diagrammi koostamine, mille käigus selgitatakse välja, millised probleemid on õppeasutuses edukamalt lahendatud ning millistega tuleb süvitsi töötada ning millega eesmärkide ja sihtide määramisel arvestada; saadud andmete arutelu pedagoogilises nõukogus.

KOKKUVÕTE

Uuringu tulemusi kokku võttes märgime, et uuringus püstitatud probleemid said põhimõtteliselt lahendatud ning hüpoteesis sätestatu leidis üldjoontes kinnitust.

Haridusasutuse juhtimise üldteooria uurimine ja analüüs võimaldas välja selgitada järgmised sätted, mis moodustavad metoodiline alus läbi viidud uuringud:

1. Juhtimine tagab pedagoogilise protsessi õppeainete sihipärase ja integreeritud tegevuse.

2. Juhtimine on suunatud õppeasutuse loomisele, kujunemisele, optimaalsele toimimisele ja kohustuslikule arendamisele.

3. Juhtimine toimub analüüsi, planeerimise, organiseerimise, kontrolli, reguleerimise juhtimistoimingute kaudu.

4. Juhtimine on efektiivne, kui sellel on sellised omadused nagu eesmärgile orienteeritud, süstemaatiline, ennustav, tsükliline ja demokraatlik.

5. Juhtimine saavutab oma eesmärgi, kui: selle mehhanism vastab objekti keerukusele ja subjekti võimalustele; valikuvarud on olemas juhtimisotsused; kasutatakse lõpptulemuse kriteeriume; hästi arenenud tagasisidesüsteem; alati arvesse võetud inimfaktor.

Kogemuste uuring on näidanud, et hallatavate objektide edukat toimimist ja arendamist takistavad:

Juhtimise sihipärasuse puudumine, selle reageerimisvõime, mahajäämus, mehhanismide puudumine proaktiivseks reageerimiseks esilekerkivatele probleemidele ja võimalustele;

Tagasiside ebapiisav arendamine juhtimises, kontrolli nõrkus juhtimisotsuste elluviimise üle;

Lag reaalsed võimalused arendusjuhtimine deklareeritud uuenduslikest kavatsustest; olukorrapõhise lähenemise valdamise puudumine juhtimises;

Juhtimise madal teadmusmahukus, tasakaalustamatus rutiini, standardlahendusi võimaldava ja juhtimistegevuse loominguliste komponentide vahel jne.

Meie eksperimentaalne töö oli suunatud kontrollisüsteemide tuvastatud üldsõnastatud puuduste ületamisele. Samas lähtume juhtimise ratsionaalsuse kriteeriumi määramisel teistsugusest lähenemisest. Me ei pea kaugeltki piisavaks hinnata juhtimise tõhusust lõpptulemuste järgi, sest samad tulemused saavutatakse väga erineva juhtimiskvaliteediga. Ja me seome juhtimise edukuse õppeasutuses selliste tegurite süsteemi olemasoluga, mis tagavad õppekogukonna toimimise ja arengu tõhususe, näiteks:

Meeskonnaliikmete teadlikkus arengust kui olulisest väärtusest; arusaamine praegustest haridusasutustele esitatavatest nõuetest ja nende muutumisest tulevikus;

Teadmised uuendustest, mille arendamisega on võimalik tõsta õppeasutuse toimimise efektiivsust ning koordineeritud nägemus õppeasutuse põhiprobleemidest; tehnoloogia valdamine uuenduste valdamiseks;

Tingimuste olemasolu, mis motiveerivad personali saavutama õppeasutuse arengus võimalikult kõrgeid tulemusi.

Juhtimise innovatsioonist rääkides tuleb rõhutada, et tegemist on sihipärase muudatusega, mis toob juurutuskeskkonda uusi stabiilseid elemente (uuendusi), põhjustades süsteemi ülemineku ühest olekust teise. Meie praktikas on olnud uuendusi, mida iseloomustatakse kui kohandatud, laiendatud ja ümber kujundatud ideid ja tegevusi, mis omandavad teatud keskkonnas ja teatud aja jooksul erilise tähtsuse. Kasutati modifikatsiooni, kombinatoorset, radikaalset (potentsiaali poolest), partikulaarset, modulaarset, süsteemset (mastaabi mõttes). Innovatsiooni kõige olulisemad tunnused on asjakohasuse, kasulikkuse ja teostatavuse kriteeriumid.

Üldjuhul on juhtimisuuendused organisatsioonilised otsused, protseduuride süsteemid või juhtimismeetodid, mis erinevad oluliselt väljakujunenud praktikast ja mida antud õppeasutuses kasutatakse esmakordselt. Me käsitleme neid juhtimisstruktuuride, funktsioonide ja nende rakendamise mehhanismi raames. Erinevalt pedagoogilistest on juhtimisuuenduste eripäraks see, et alati ei ole võimalik määrata rangeid parameetreid, mille järgi saaks teostamist ja tulemuslikkust jälgida.

Juhtimisuuendusi on meie praktikas rakendatud planeerimisel ja korraldamisel, haridusasutuse tegevuse muutuste suundumuste prognoosimisel, haridusasutuse arendamise strateegia ja taktika väljatöötamisel, pedagoogiliste ja juhtimisuuenduste andmepangas, õppeasutuse arengukavade väljatöötamisel. enesesertifitseerimise läbiviimisel, seatud eesmärkide tõhusat elluviimist soodustavate sotsiaal-majanduslike tingimuste kogumi väljatöötamisel.

Viidi läbi probleemikeskne analüüs uuenduslike tehnoloogiate tulemuslikkusest juhtimises, mille tulemuste põhjal põhjendati planeerimise, kontrollisüsteemi loomise ja pedagoogilise diagnostika asjakohasust.

Planeerimise kõige põhjalikum uuendus on õppeasutuse tervikliku arenguprogrammi väljatöötamine, mis põhineb mitmel planeerimise uuendusel:

Arenguprogrammi väljatöötamisel on kohustuslik olukorra analüüs ja tõenäoliste muutuste suundade prognoos;

Programmi arendamise aluseks on homse ühiskonnakorralduse idee, mis adresseeritakse institutsioonile (sellise korralduse prognoosimine on oluline juhtimisuuendus);

Programmi arendamine stimuleerib eneseanalüüsi ja enesehinnangut õppeasutuse saavutuste, selle konkurentsieelised;

Kooli arenguprogramm põhineb probleemipõhise analüüsi eritehnoloogial.

Katsetöö tulemusena veendusid õppeasutuste juhid, et planeerimine on eelseisvate tegevuste süsteemi, tegevuse eesmärkide ja eesmärkide kujundamise korra väljatöötamine. See on dünaamiline protsess, mis vajab pidevat arendamist ja täiendamist. Katsetöö on näidanud, et planeerimine tagab asutuse kõigi osakondade tegevuse ratsionaalse koordineerimise. Ja koordineerimine, mille eesmärk on saavutada järjepidevus, sidusus, kõigi tasandite katkematu toimimine lastehoiuasutus, aitab luua nende vahel optimaalseid ühendusi (kommunikatsiooni). Plaani elluviimise tagab organisatsioon, mille põhiülesanne on asutuse struktuuri kujundamine, samuti selle varustamine kõige normaalseks tööks vajalikuga.

Uuendusena oleme välja toonud juhtimistegevuse kõige olulisema suuna - õpetada õpetajaid loomepotentsiaali arendama või seda suurendama, sest igaühe arenev loovus võib muutuda edasiviiv jõud meeskonna arendamine. Seetõttu oli meie programmi tuumaks õpetaja isiksuse uurimine. Pedagoogiline diagnostika on staatilise seisundi analüütiline lõikamine ja hindamine vastavalt teatud parameetritele. Pedagoogiline diagnostika kui õpetaja kutseoskuste uurimise meetodite ja vahendite süsteem loob aluse tööraskuste tuvastamiseks, võimaldab välja selgitada tema õppetegevuse tugevad või nõrgad küljed ning visandada optimaalsed viisid ja vahendid nende ületamiseks.

Meie uuenduseks on mitmemõõtmeline diagnoos, mis hõlmab erinevaid õppetegevuse aspekte, õppetöö teadmisi ja oskusi, professionaalselt ja sotsiaalselt olulisi isiksuseomadusi. Sellest lähtuvalt oleme välja töötanud meetodid ja protseduurid pedagoogilise diagnostika läbiviimiseks, mis hõlmab diagnostikamaterjalide koostamist, diagnostikamehhanismi määramist, õpetaja enesehinnangut, administratsiooni, kolleegide, vanemate ja laste hinnangut, andmetöötlust. ja analüüs, soovituste koostamine, diagrammi koostamine vastavalt diagnostikatulemustele, saadud andmete arutelu pedagoogilises nõukogus.

Nagu eksperimentaalse töö käigus ilmnes, saab õpetaja diagnostiliste tegevuste läbiviimisel teavet enda kui indiviidi, oma tööle esitatavate nõuete ja hindamismeetodite kohta, omandades seeläbi oskuse iseseisvalt diagnoosida õppetegevust, mida iseloomustab eneseanalüüs ja -hindamine.

Õpetaja enesehinnang on moraalne kriteerium. Tema õpetamisoskuste kasv sõltub tema eneseanalüüsivõimest ja enesehinnangust. Pidasime kinni sellest, et iga õpetaja õppis nägema “tegelikku mina”, “tagasivaatavat mina”, “ideaalset mina” ja “reflektiivset mina”. Ainult sel juhul loob eneseanalüüs põhjus-tagajärg seosed enda kohta saadud teabes. Eksperimentaalse töö tulemusena tuleb rõhutada, et eneseanalüüsi ja enesehinnangut tehes on paljud õppinud oma tegevust uurima, avastama raskusi, tuvastama motiive, võimalusi oma tegevuse parandamiseks ning seda tüüpi mina ellu viima. -parandus kui operatiivne, lõplik ja ennetav.

Uuenduslikud lähenemised kontroll kui õppeasutuse juhtimise vahend lähtuvad sätetest, et kontroll on pidev võrdlemine sellega, mis olema peaks; see on juhtimisvahend – vahend nende inimeste loovuse ja edusammude stimuleerimiseks, kellele see on suunatud; See on diagnostiline meetod, mis võimaldab teil õigeaegselt teha vajalikud kohandused. Meie pakutav uuendus on asendada traditsiooniline kontroll pärast sündmust ennetava ennetava kontrolliga. Selle olemus seisneb selles, et kontrolli käigus saadud andmeid analüüsides tegutseb juht korrektori, hindaja, fikseerija, õpetaja ja eestkostjana. Seega nihutab juht kontrollifunktsioonide täitmise protsessis kontrolli rõhuasetust minevikust tulevikku.

Kontrolli tõhususe suurendamiseks oleme selle korraldamiseks välja töötanud soovitused, mida katsetati katsetöö käigus. Nagu saadud tulemustest näha, saavutatakse positiivne mõju, kui kontrolliprotsess on üles ehitatud järgmistele ametikohtadele: töötaja näeb, et kontroll ei ole suunatud tema isiksusele, vaid sellele, kuidas on korraldatud õppeprotsess; kontrolli teostatakse avalikult ja tulemuste, mitte tegude üle; säilitab rääkimisel sõbraliku tooni; hindamiskriteeriumid ja nende optimaalsus on õigesti valitud.

Juhtimise uuendused hõlmavad ka plaane, diagramme jne. Nende kasutamise uudsus seisneb selles, et näiteks vaatlusskeemide kaudu planeerib õpetaja, teades ette, et tema tööd jälgitakse, kuidas seda või teist hetke tunnis, mängus või vabategevuses tõhusamalt veeta. lapsed. Skeemid pole lihtsad ja seetõttu on need tõhusad, kuna nendega tutvudes "mängib" õpetaja kõigepealt kõik nende parameetrid välja, justkui tulemust hinnates. Sel viisil konstrueeritud kontrollis pole peamine mitte õpetaja tegevuse hilisem korrigeerimine, vaid korrektsioon, mille ta ise teeb, isegi enne kontrolliprotsessi ennast. Sel moel on juhtimine tehnoloogiseeritud, kuna soovitud tulemus saadakse läbi õpetaja eneseparanduse, s.t. ahel programmeerib selle edukalt tööle.

Teine uuendus on viilutatud kontrolli vorm. Jõudsime selle vormini laste arengutaseme kontrollimiseks kasutatavate ratsionaalsete kontrollitüüpide otsimisel. On ilmnenud muster: testid paljastavad seda, mida laps ei tea, mis aitab kaasa teadmiste ja teadmissoovide vähenemisele; Vajame meetodit, mille kasutamine annab lapsele võimaluse oma teadmisi demonstreerida vaid siis, kui ta ise seda soovib. Viilude juhtimine loob olukorra, kus laps saab vabas pingevabas õhkkonnas mõtiskleda, mõelda ning näidata oma võimeid ja võimeid.

Eksperimentaaltöö käigus selgitasime välja ka meie poolt välja töötatud laste arengu- ja õppimistaseme programminõuete kaartide ratsionaalsuse, võttes arvesse avaldatud õppe- ja koolituse sisu ja meetodite hindamise kriteeriume.

Järgmine kontrolliga seotud uuendus on suunatud protsessi enda läbipaistvuse ja kontrollitulemuste avatuse tagamisele. See saavutatakse "Performance Activity Checklist" abil, mis salvestab kõik, mis asutuses toimub, ja töötajad ise hindavad end pliiatsiga. Usume, et see on ratsionaalne viis enesekontrolli väljendamiseks ja selle tõhususe nägemiseks.

Seega on uuendused kontrolli vallas aidanud kaasa avatuse õhkkonnale meeskonnas, mis võimaldab töötajatel vastastikust kontrolli teostada, üksteist erapooletult kritiseerida ja vajalikke kohandusi teha.

Seega aitasid eelpool käsitletud uuendused õppeasutuse juhtimistegevuses kaasa pideva ja avatud kahesuunalise tagasiside loomisele juhtimissüsteemis, mis on iga juhtimise kõige olulisem komponent. Katsetöö on kinnitanud, et töötaja saab oma võimeid demonstreerida ja nõuetega kohaneda vaid siis, kui tal on pidev info töö tulemuste ja kvaliteedi ning ka selle kohta, kuidas teda kollektiivis tajutakse.

Doktoritöö uurimistöö viidete loetelu Pedagoogikateaduste kandidaat Denyakina, Ljudmila Mitrofanovna, 2001

1. Avdeev A.V. Psühhotehnoloogilised lahendused probleemsed olukorrad. - M.: Felix, 1992.-56 lk.

2. Airapetova S.N., Ljubjakin A.A. jt Õpetaja sotsiaalne ja tööalane heaolu. // Rahvaharidus 1996. - N3. - Lk 94-100.

3. Aleksejev A., Gromova JI. Psühhogeomeetria juhtidele. M.: Delo, 1991.-56 lk.

4. Amonašvili Sh.A. Mõtisklusi humanitaarpedagoogikast. M.: Shalva Amonašvili kirjastus, 1995. - 496 lk.

5. Angelovski K. Õpetajad ja uuendused. Per. Makedoonia keelest V. P. Didenko. -M.: Haridus, 1991. P.22-24, 24-48 (159 e.).

6. Anisimov N. Innovatsioonipotentsiaali komponendid. M.: Kooli direktor, 1997. -N3. - Lk 67-71.

7. Afanasjev V.G. Teaduslik juhtimineühiskond. M.: Politizdat, 1968. -P.1 14-1 15, 207 lk.

8. Babansky Yu.K. Õppeprotsessi optimeerimine ( Metoodilised alused). M.: Haridus, 1982. - lk 170-184.

9. Bespalko V.P., Tatur Yu.G. Spetsialistide koolitamise õppeprotsessi süstemaatiline ja metoodiline toetamine. M.: lõpetanud kool, 1989. - 141 lk.

10. Yu. Bogdanov P.P. Valitud pedagoogilised tööd. M.: Kooli direktor, nr 5. - P.67-71.

11. Bolotov V., Spiro J. Kriitiline mõtlemine on vene kooli ümberkujundamise võti. // Kooli direktor - 1995. - N1. - S. 67-73.sh

12. Burkov V.N., Irikov V.A. Organisatsioonisüsteemide juhtimise mudelid ja meetodid. M.: Nauka, 1994.

13. Z. Vasiliev Yu.V. Pedagoogiline juhtimine koolis: metoodika, teooria, praktika. M.: IPK RNO, 1996. - 169 lk.

14. Veržitski G.A., Strõkun N.G. Haridussüsteemi arengu probleemide teoreetiline analüüs, täiendõppesüsteemi roll nende lahendamisel. Novokuznetsk: IUU kirjastus, 1994, 16 lk.

15. Koolisisene juhtimine: küsimused: teooriad ja praktikad. / Toim. N.V. Gorbunova. M.: Uus kool, 1995, 112 lk.

16. Koolisisene juhtimine: teooria ja praktika küsimused. / Toim. T. I. Shamova. -M.: Pedagoogika, 1991, 191 lk.

17. Vooglayd Yu. Innovatsiooniprotsessi struktuurist. /Raamatus: “Juhtimisuuenduste ja majanduseksperimenteerimise probleemid.” -Tallinn, 1978, 132 lk.

18. Vorobjov G.G. Täna algab tulevikukool. M.: Haridus, 1991.- 237 lk.

19. Woodcock M., Francis D. Vabanenud mänedžer. M.: Väikeettevõte “Delo”, 1991. - 312 lk.

20. Võgotski J1.C. (Humanipedagoogika antoloogia). / Comp. A. A. Leontjev. -M.: Shalva Amonašvili kirjastus, 1996. Lk 107-123, 167-197.215 lk.

21. Galperin P.Ya. Sissejuhatus psühholoogiasse. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1976. - 150 lk.

22. Gerchikova I.N. Juhtimine. Õpik. M.: Pangad ja börsid, ÜHTSUS, 1997. - 501 lk.

23. Germogenova M.D., Kornilova A.G., Mordovskaja A.V. Sotsiaalõpetaja töö teooria ja meetodid. Jakutsk: YSU, 1997, - 141 lk.

24. Gorbunova N.V. Koolisisene juhtimine. M.: Uus Kool, 1995. 72 lk.

25. Gurevitš I. Kõigi tehtud toimingud. Koolisisese kontrollisüsteemi modelleerimine. // Kooli direktor 1995. - N 1. - Lk 13-23.

26. Danilov D.A. Pedagoogiliste süsteemide juhtimise alused. Jakutsk: Haridusministeerium, 2000.- 80 lk.

27. Danilov D.A. haridusprotsessi korraldamine rahvuskoolis. Jakutsk, 1993 .- 45 lk.

28. Derzkova N., Ušakov K. Efektiivsus eeldab adekvaatsust. Juhi professionaalse käitumise stiilidest. // Kooli direktor -1995. -N 5. Lk 20-27.

29. Dolotseva E.D. Kaasaegse kooli juhtimine: korralduslik ja pedagoogiline aspekt. /Dissertation kraadi saamiseks Ph.D. -M.: Üldhariduse Instituut RAO, 1998. 157 lk.

30. Emelyanov E., Povarnitskaja S. Psühholoogilised tüübid ja “meeskonna moodustamine”. // Kooli direktor 1995. - N 5. - P.28-37.

31. Žuravlev V.I. Pedagoogilise konfliktoloogia alused. M.: Ross. Ped. agentuur, 1995. - P.51-128, 133-138, 146-172.32.3agvyazinsky V.I. Õpetaja pedagoogiline loovus. M.: Pedagoogika, 1990. - 159 lk.

32. Uuenduslikud protsessid hariduses. Ed. V. I. Zagvjazinski. - Tjumen, 1990, - 125 lk.

33. Kabushkin N.I. Juhtimise alused. Minsk: JSC "Economexpress", 1998. - 24 lk.

34. Kapriazhak A.G., Levit M.V. Põhiõppekava ja vene haridus muutuste ajastul. M.: Miros, 1994. - S.Z.

36. Kvasha V.P. Peategelane. M.: Rahvaharidus, 1997. -N 7.-S. 94-107.

37. Kvasha V.P. Ainult üht tüüpi kontroll on tõhus. M.: Rahvaharidus, 1997. - N 7. - P.94-107.

38. Clarin M.V. Uuenduslikud õpetamismudelid välismaistes pedagoogilistes otsingutes. M.: Uus Kool, 1996. - 176 lk.

39. Clarin M.V. Kuidas sertifitseerimist lihtsalt ja kasulikult läbi viia. Psühholoogilised soovitused administratsioonile ja õpetajatele. // Õppealajuhataja. -1995,-N6.-S. 1-8.

40. Kovaleva T. Kool muutub teaduslik labor. M.: Rahvaharidus, 1997. - N 3. - Lk 73-78.

41. Kokke F. Juhikandidaadi kolmteist kriteeriumi. // Kooli direktor 1995 N 6. - lk 16-21.

42. Komensky Ya.A. Suurepärane didaktika. / Lemmikud ped. esseed 2 köites / T. 1. - M.: Pedagoogika, 1982. 656 lk.

43. Komrakov E. jt Uuendusliku ruumi loomine. M.: Rahvaharidus, 1996. - N 7. - Lk 30-37.

44. Konarževski Yu.A. Koolisisene juhtimine. M.: Uus Kool, 1993.-S. 67-69,93-94,98-99.

45. Konfutsius ja tema kool. (Humanipedagoogika antoloogia) / Koost. V.V. Maljavin. M.: Kirjastus. Šalva Amonašvili maja, 1996. - lk 119-122.

46. Korf N.A. vene algkool. Peterburi, 1879. - Lk 209, 214.51 Korf N.A. Meie pedagoogilised küsimused. M.: 1882. - Lk 231 -232.

47. Kottkamp B. Seminari “21. sajandi juht” materjalid, aug. 1993 // Koolidirektor 1993 N 5. Lk 8-11.

48. Krasovsky Yu.D. Kui ma olen juht. M.: Moskva tööline, 1983. -191 lk.

49. Krupskaja N.K. Pedagoogilised esseed. T.2, 4-7. M.: Uchpedgiz, 1958.

50. Kudrjavtsev V. Uuenduslik alusharidus: kogemused, probleemid ja arengustrateegia // Koolieelne kasvatus, -1998.-34.-P. 104-111.

51. Kuzmina N.V. Õppetegevuse uurimise meetodid. L.: Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1970. - lk 22-27. Kunz G., O'Donnell S. Juhtimine: juhtimisfunktsioonide süsteemne ja situatsiooniline analüüs T. 1. Inglise keelest tõlgitud - M.: 1981. -215 lk.

52. Kuznetsova 0,3. Metoodiline teenus kui õpetaja erialase pädevuse kujunemise tegur: Ph.D. pedagoogikateadused.-Ulan-Ude, 2000.-167 lk.

53. Kunz G., O Donnell S. Juhtimine: juhtimisfunktsioonide süsteemne ja situatsiooniline analüüs. T. 1. Per. inglise keelest M.: 1981. - 215 lk.

54. Kukharev N.V. Direktor õpib. ( Tagasiside pedagoogilises süsteemis). Minsk: Universitetskoe, 1989. - 157 lk.

55. Ladanov I.D. Ärisuhtluse meisterlikkus. M.: TsMIPKS, NTK "Juhataja", 1989. - Lk 5-11, 17-28.

56. Lazarev V.S. Haridusjuhtimise probleemide uurimise kontseptsiooni põhisätted. M.: IUO RAO, 1994.-30 lk.

57. Lazarev V.S., Afanasjeva T.P. Õppejõudude juhtimine. M.: Uus Kool, 1995. - 117 lk.

58. Lazarev V.S., Potašnik M.M. Kuidas koostada kooli arenguprogrammi. M.: Uus Kool, 1993.- 156 lk.

59. Lebedev O.T., Kankovskaja A.R. Juhtimise alused: õpik. -SPb: Kirjastus "MiM", 1997, 192 lk.

60. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. M.: Politizdat, 1975. 95 lk.

61. Leštšinski V.M., Kulnevitš S.V. Õppige ennast ja oma lapsi juhtima. M.: Haridus, 1991. - 246 lk.

62. Lomonossov M.V. (Humanipedagoogika antoloogia). / Comp. S. F. Jegorov. -M.: Kirjastus. Shavla Amonašvili maja, 1996. lk 138-140.

63. Makarenko A.S. Esseed. T. 5. M.: Kirjastus APN, 1958. - Lk 244.

64. Makarov S.F. Juht tööl. M.: Delo, 1989. - 144 lk.

65. Madrus D.Sh. Simulatsioon modelleerimine kooli juhtimises: Käsiraamat kooli direktorile. / Toim. M.M.Potašnik. M.: Uus Kool, 1992. - lk 122-123.

66. Juhtimine koolijuhtimises: õpetus hariduskorraldajate koolituse ja täiendõppe süsteemi üliõpilastele. / Teaduslik Ed. T. I. Shamova. M.: MIP "NV MAGISTR", 1992. - 231 lk.

67. Meskon M.H., Albert M., Fedouri F. Juhtimise alused. Per. Inglise keelest M.: Delo, 1992. - lk 37, 39-72, 74-98, 468-469.

68. Psüühiliste seisundite diagnoosimise ja inimtegevuse analüüsimise meetodid. / Rep. Ed. L.G.Dikaya. M.: Psühholoogia Instituut, 1994. - 208 lk.

69. Isiksuse diagnoosimise meetodid. Gorki: Gorki. piirkondadevaheline RSFSRi kutseharidustöötajate IPK, 1989. - 30 lk.

70. Miglior R. Henry. Juhtimine: eesmärgi saavutamine. Peterburi: “Lik”, 1992. - Lk 1 16-126.

71. Moisejev A.M. jt Uuendused koolijuhtimises. Teaduslik ja praktiline käsiraamat haridusasutuste ja territoriaalsete haridussüsteemide juhtidele. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 1998. - 272 lk.

72. Moisejev A.M., Moisejeva O.M. Praegused probleemid areneva kooli juhtimine. Novokuznetsk: NGIUU, 1994. - 40 lk.

73. Moisejev A.M., Moisejeva O.M. Kooli direktori asetäitja teaduslikul tööl. Uus positsioon kaasaegses koolis. Tööriistakomplektõppeasutuste juhtidele. M.: Uus Kool, 1996.- 45 lk.

74. Neverkovich S.D. Personalikoolituse mängumeetodid. / Toim.

75. V.V. Davõdova. M.: Kõrgkool, 1995. - 207 lk.

76. Nemova N. Eesmärk on täiendkoolitus. Koolisisese õpetajakoolituse käsitlused. - Kooli direktor, 1998. - N 6. - Lk 23-29.

77. Hariduse uued väärtused: tesaurus õpetajatele ja koolipsühholoogidele. M.: Pedagoogika, 1995. - 96 lk.

78. Koolitus ja arendamine. / Toim. L.V. Zankova. M.: Pedagoogika, 1975. - 44 lk.

79. Üldpsühholoogia. / Toim. V.V. Bogoslovsky ja teised M.: Haridus, 1978.- 381 lk.

80. Ovsjannikov A. jt Uuendused koolis: olemus ja tulemused. M.: Rahvaharidus, 1993. - N 3. - Lk 16-27.

81. Orlov A.A. Kasvatustöö juhtimine koolis. M.: Prometheus, 1991. - 183 lk.

82. Orlova T. Efektiivsuse diagnostika. Kooli direktor, 1998. - N 3. - P. 17-21.

83. Põhitõed sees kooli juhtkond. Ed. P. V. Hudominsky. M.: Pedagoogika, 1987. - 164 lk.

84. Parkinson S.N., Rustomji M.K. Juhtimise kunst. Tõlge inglise keelest M.: Agentuur "Fair", 1998. - 272 lk.

85. Petrovski A.V. Psühholoogilised kontaktid, suhted, taktitunne. M.: lk. 70-118.

86. Pirogov N.M. Valitud pedagoogilised tööd. M.: APE RSFSR, 1952. - lk 239, 249, 313-314.

87. Popova N.G. Üleminekul teadmatusest teadmisele. Mõned tehnoloogia aspektid õpetaja töö tulemuslikkuse hindamiseks. // Kooli direktor 1995. - N 5. - Lk 27-29.

88. Portnov M.JI. Koolijuhtimise ABC. M.: Haridus, 1991. -191 lk.

89. Potashnik M.M. Uuenduslikud koolid Venemaal. M.: Uus kool, 1996.

90. Potashnik M.M. Kuidas arendada pedagoogilist loovust. M.: teadmised, 1987. - 96 lk.

91. Potashnik M.M. Kooli juhtimise optimeerimine. M.: Haridus, 1980, - 85 lk.

92. Prigožin A.I. Uuendused: stiimulid ja takistused (innovatsiooni sotsiaalsed probleemid). M.: Uus Kool, 1989. - lk 39-48.

93. Prigožin A.I. Organisatsioonide sotsioloogia. M.: Nauka, 1980. - 257 lk.

94. Prigožin A.I., Nikolis G. Kompleksi tunnetus. M.: Uus Kool, 1990, - 168 lk.

95. Vene Föderatsiooni haridussüsteemi reformimise ja arendamise programm sotsiaal-majanduslike reformide süvenemise kontekstis (1992).

96. Stabiliseerimisprogramm Vene haridusüleminekuperioodil (1991).

97. Juhtimise psühholoogia. Loengukursus. Sari “Kõrgharidus”: M., 2000, 320 lk.

98. Rubinstein C.JI. Üldpsühholoogia probleemid. M.: Pedagoogika, 1976. -41 lk.

99. Õppejõudude juhtimine: mudelid ja meetodid (Käsiraamat haridusasutuste juhtidele). / Toim. V.S. Lazarev. M.: Uus Kool, 1995. - lk 6-7.

100. Rütinger R. Ettevõtluskultuur. M.: MP "Delo", 1992.236 lk 108. Simon G., Smithburg D., Thompson V. Juhtimine organisatsioonides. Lühend inglise keelest M.: Majandus, 1995. - 168 lk.

101. Samodurova B.S. Avaliku arvamuse abiga. Mõnest lähenemisest õpetaja töö tulemuslikkuse uurimisele ja hindamisele. // Õppealajuhataja. -1995. -N 5. lk 35-40.

102. Svenitski A.L. Sotsiaalpsühholoogia juhtimine. L.: Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus. 1986, - 132 lk.

103. Valija S. Kui meeskond moodustatakse. Uuenduslikust käitumisest-F nii ja motivatsioonist. // Kooli direktor 1995. N 4. - Lk 9-18.1 12. Valija S. Organisatsiooni kliima: “suletud” ja “avatud”. M.: Kooli direktor, 1997. - N 25. Lk 25-32.

104. Sibil E., Grishina I. „teadvuseta ebakompetentsusest“ „teadvuseta pädevuseni“. M.: Kooli direktor, 1997. - N 25. - Lk 12-20.

105. Simonov V.P. Haridusprotsessi juhtimine keskkoolis: metoodika, teooria, tehnoloogia. / Väitekiri pedagoogikadoktori kraadi saamiseks. Sci. M., 1993. - lk 43, 146 lk.

106. Skachkova G., Khoronko L. Elu normiks saamine. M.: Rahvakasvatus, 1997. - N 3. - Lk 46-49.

107. Kaasaegne juhtimine: põhimõtted ja reeglid. / Toim. V.I.Danilov-Daniljan. N. Novgorod, 1994, 132 lk.

108. Tänapäevane võõrsõnade sõnastik. M.: Nauka, 1993. - 228 lk.

109. Tretjakov P.I. Üldkooli juhtimine aastal suur linn. M.: Pedagoogika, 1991. - lk 128-135.

110. Tretjakov P.I. Kaasaegse koolijuhtimise praktika (Pedagoogilise juhtimise kogemus). M.: OC "Pedagoogiline otsing", 1995. - 204 lk.

111. Tubelsky A. Enesemääramise koolkond. M.: Rahvaharidus, 1998. -N 7. - Lk 130-135.

112. Wilms D. Seiresüsteemid ja "sisend-väljund" mudel. // Kooli direktor - 1995.-N 1.-S. 36-41.

113. Juhtimine on teadus ja kunst: A. Fayol, G. Emerson, F. Taylor, G. Ford. - M.: Vabariik, 1992. - 345 lk.

114. Uuenduslike protsesside arendamise juhtimine koolis. / Teaduslik Toimetajad T.I. Shamova, P.I. Tretjakov. M.: 1995, 230 e.

115. Kooli arengu juhtimine. / Toim. S.S. Potašnik ja V.S. Lazarev. M.: Uus Kool, 1995. - 462 lk.

116. Kooli juhtkond: teoreetiline alus ja meetodid. Ed.

117. V.S. Lazareva. M.: TsSiEI, 1997. - 336 lk.

118. Utkin E.A. Ettevõtte juhtimine. M.: “Akalis”, 1996. 540 lk.

119. Ušakov K.M. Eitamisest kaasamiseni. Uuendusi tutvustav administraatori käitumismudel. M.: Kooli direktor, 1996. - N 3.1. C. 3-6.

120. Ušakov K.M. Kooliorganisatsiooni juhtimine: Organisatsiooniline ja inimressursid. M.: september, 1995. - 128 lk.

121. Ushinsky K.D. Kogutud teosed 4 köites / Vol. 1, 2. M.-L.: RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia Kirjastus, 1948. - Lk 23-26.

122. Falmer R. Kaasaegse juhtimise entsüklopeedia 5 köites. inglise keelest M.: VNPKenergo, 1982. - 240 lk.

123. Fatkhutdinov R.A. Juhtimissüsteem. M.: JSC "Intel-Sintez Business School", 1997. - Lk 9-74.

124. Fishman Jl.I. Kuidas kooli juhtida. M.: 2000, 187 lk.

125. Frisch G.L. Õigusalane teatmik keskkooli õpetajale, M., 2000, 234 lk.

126. Khomeriki O.G. jt Kooliarendus kui innovatsiooniprotsess: Haridusasutuste juhtidele mõeldud juhend. Ed. M.M.Potašnik. M.: Uus Kool, 1994. - 64 lk.

127. Huveik R. Omandi ja sõltumatuse võtmeideed. Kooli direktor - 1995. - 3. - P.21-31.

128. Tsvetov V.Ya. Reanji aia viieteistkümnes ots. M.: 1986, 296 lk.

129. Tšabjev I.P. Isiksuse kasvu diagnostika küsimused ja professionaalne arengõpetajad //Täiendkoolitus: probleemid, lahendused: Mater. Interreg. teaduslik-praktiline konverents - Jakutsk: kirjastus ISKRO, 1995.-P.98-100.

130. Chebotar A.V. Koolisisese kontrolli demokratiseerimine. M.: Uus Kool, 1991. -98 lk.

131. Chechel I.D. Õpetajate ja õpilaste teadustegevuse juhtimine kaasaegses koolis. M.: 1998, 110 lk.

132. Šadrikov V.D. Kutsetegevuse süsteemogeneesi probleemid. M.: 1982, 117 lk.

133. Šakurov R.Kh. Juhtimise sotsiaalsed ja psühholoogilised alused: juht ja õppejõud. M.: Valgustus. 1990. - 208 lk.

134. Shamova T.I. Uurimuslik lähenemine koolijuhtimisele. M.: APP CITP, 1992.-64lk.

135. Shamova T.I. Töö planeerimine koolis: Juhised. Teaduslik Ed. S. I. Arhangelski. M.: MGPI im. V.I.Lenin, 1983. - 75 lk.

136. Shamova T.I., Malinin A.N., Tyulyu G.M. Uuenduslikud protsessid koolis kui selle kujunemise mehhanismi sisuline-korralduslik alus. -M.: 1993. Lk 7-17.

137. Shamova T.I., Malinin A.N., Sharai N.A. Kooli aasta töö tervikliku sihtprogrammi koostamine, vastuvõtmine ja elluviimine. M.: Uus Kool, 1993.-S. 11-12.

138. Shamova T.N., Chekmareva T.K. Koolisisese kontrolli rakendamine koolireformi elluviimise kontekstis. M.: MGPI im. V.I.Lenin, 1985. - 75 lk.

139. Šipunov V.T., Kiskel E.N. Juhtimistegevuse alused. Õpik. M.: Kõrgkool, 1999.- 240 lk.

140. Shishov S.E., Kalney V.A. Kool: hariduse kvaliteedi jälgimine.f

141. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2000.-320 lk.

142. Eksperiment koolis: organiseerimine ja juhtimine. Ed. M.M.Potašnik. M.: Uus kool, - 1992. - 67 lk.

143. Yusufbekova N.R. Üldised põhitõed pedagoogiline innovatsioon: kogemus innovaatiliste protsesside teooria väljatöötamisel hariduses. M.: Uus kool, 1991.

144. Yakobson P.M. Inimkäitumise motiveerimise psühholoogilised probleemid. M.: Haridus, 1069. - 317 lk.

145. Yamburg E.A. See "igav" juhtimisteadus. M.: Uus Kool, 1992. - 243 lk.

146. Yamburg E.A. Kool kõigile. M.: Uus Kool, 1996. - 191 lk.

147. Adler, Susan A. Õpetajaharidus: uurimustöö kui reflektiivne praktika// Õpetajaharidus.- kd.9-1993,- 2.- Lk 159-167.

148. Gehris D.O. Simulatsiooni kasutamine ettevõtlusõppes // Äriõpetus.-1982.-7.-P. 136-138.

149. Shishov S. Hariduse kvaliteedi jälgimine. Hariduse juhtimisplaneerimine Venemaal EU-TACIS Publisher Bureau CROSS< Frederiksborg County, AF Forum, 1997.-Vol. 23-24. t

150. HARIDUSASUTUSE PÕHJALIK AASTAASTA TEGEVUSKAVA1. VORM

151. KORRALDUSTEEMADE EESMÄRGID1. TEGEVUS

152. X 6. EHITUS IT* fv.mrcicfl. Terve koolieelik | loengusari).

153. LC 7. Konsultatsioonid. Pealkirja lshatevypv gshiigpli io akupressuuri alumisest osast laste karastamises.

154. Firmnrojunne 1. Lastevanemate koosolek- Teate oma lapse lk42 gmrchesnoy 2. Frontal spike. - Isiksuseprogrammide assimilatsioon lastele erinevat tüüpi ettevõtete jaoks.

155. Temaatiline tuul - Potai ja lend armastusest.

156. Joonistuste näitus - “Naeratusest (pilves päev on helge, naeratusest) süttib taevas vikerkaar.”s 12. Deyaoshi mäng. - Porta õpetaja.

157. X 13. Töötuba. - Taimed sama tee ääres

158. Viktoriin. - Looduseksperdid.1. Seminar. - "Tea mõlemat."

159. F 8. Töötuba. - Vene folkloor igapäevaelus ja töös.

160. Oskhaiyayae protsess. - Rarebotta vaatlused ja tööjõud aastal.

161. Poyafomte õigus* kpayisga a värav.

162. Lastevanemate klubi. - "Sudaruvga."

163. Vzakmoview. - Komplekssed hariduslikud tegevused ökoloogia arendamisel. kõne.

164. Osmaoope gtredlrsnksa - Psdogapi rull ja kaart” on moouwa me aitame.

165. Koolinõukogu koosolek. institutsioonid. - Uue õppeaasta materiaalse baasi seisu kohta.

Pange tähele ülaltoodut teaduslikud tekstid postitatud informatiivsel eesmärgil ja saadud algse väitekirja tekstituvastuse (OCR) abil. Seetõttu võivad need sisaldada ebatäiuslike tuvastamisalgoritmidega seotud vigu. Meie poolt edastatavate lõputööde ja kokkuvõtete PDF-failides selliseid vigu pole.

Sellega seoses tekivad küsimused: kuidas aidata koolijuhte, kuidas nende tööga tutvuda, paremini mõista, mida neilt oodata ja mida teha, et nad saaksid oma tööd võimalikult hästi teha?

Pilk organisatsiooni (nt kooli) juhtimisele ja juhtimisele, nõuded direktoritele ajal Viimastel aastatel on läbinud teatud arengutee. Olulisi muutusi on läbi teinud ka PA juhtide vajadused ja probleemid.

Vaatleme selle valdkonna kaasaegseid tehnoloogiaid ja neid praktilisi samme, mis võimaldavad teil professionaalselt areneda ja oma juhtimisoskusi parandada. Vaja metoodiline areng kõrgtehnoloogilised meeskonnatöö programmid on tingitud vajadusest tõsta õppetegevuse kvaliteeti õppeasutustes ning on dikteeritud ka õppemeeskonna töö spetsiifikast.

Tehnoloogiat analüüsima asudes tuleks koheselt määrata selle temaatiline valdkond. OO-s meeskonna moodustamise eripärade kirjeldus viitab järgmistele probleemidele:

Õpetajameeskonna kontseptsioon ja selle peamised omadused.

Pedagoogiliste meeskondade tüübid OO-s.

Meeskonna loomise tehnoloogia

Meeskonna loomise efektiivsuse diagnostika.

Õpetajameeskonna kontseptsioon ja selle peamised omadused

Sotsiaal-majanduslike tingimuste muutumisega on muutunud ka töökollektiivide moodustamise spetsiifika. Seetõttu tekkis vajadus teadusliku arusaama järele probleemi analüüsist ja meeskondade loomise tehnoloogia arengust.

Õppemeeskond on pedagoogilise projekti elluviimiseks ühistegevusega tegelev rahvahariduse spetsialistide rühm, mida ühendavad ühised motiivid, eesmärgid, pedagoogilise töö väärtused ja arenenud “meie”-tunne. Õppemeeskonna liikmete ühilduvus saavutatakse erialaste eelistuste ühilduvuse kaudu. (A. A. Rean)

Õpetajaskond- see on eriliik töökollektiivi, see sisaldab endas tohutuid haridusvõimalusi, mille liikmeid iseloomustavad:

Motiivide, eesmärkide, väärtusorientatsioonide, sotsiaalsete hoiakute ühisosa;

Subjektide identifitseerimine kogu kollektiiviga, ühtsus sellega;

Teadlikkus õppemeeskonda kuulumisest.

Omadusedõpetajaskonnale kui tervikule omane - ühilduvus, harmoonia, ühtekuuluvus. Kõrge taseõppejõudude nende omaduste arendamine tänapäevaste ideede järgi teeb meeskonnast.

Pedagoogiliste meeskondade tüübid avalik-õiguslikes organisatsioonides

1 . Juhtimine

See on püsiv, eesmärgipäraselt moodustatud pedagoogiline meeskond, mida juhib õppeasutuse juht ja mis koosneb kolmest või enamast inimesest. Sellise meeskonna töö peamisteks eesmärkideks on avalik-õiguslike organisatsioonide toimimise juhtimine ja arengu juhtimine kõigis tegevusvaldkondades.

2 . Ühes klassis töötav spetsialistide meeskond

See on kindla toimimisperioodiga, eesmärgipäraselt moodustatud meeskond. See võib olla isejuhtiv ja seda juhib õppealajuhataja või klassijuhataja (10-15 inimest). Sellise õppemeeskonna loomise eesmärk on korraldada õppe- ja kasvatusprotsess igas klassis õpetajate koordineeritud ühistegevusena, kellel on ühised tajutud ülesanded õpilaste kasvatamisel ja koolitamisel.

3 . Sotsiaal-psühholoogiline tugimeeskond

See on alaline, isejuhtiv või sotsiaalpsühholoogilise talituse juhi juhitav, eesmärgipäraselt moodustatud meeskond (7-10 inimest), kuhu kuuluvad psühholoogid, sotsiaalpedagoogid, mis ühendati korraldama psühholoogilist ja pedagoogilist tuge õppeasutustes õpilaste hariduse ja koolituse jaoks.

4 . Projekti tiim

Meeskond, sihipäraselt moodustatud, teatud toimimisperioodiga, ise juhitav või projektijuhi (lapsevanemad, õpilased, avalikkuse esindajad) juhitav meeskond.

5 . Haridusmeeskond

Meeskond viib ellu sotsiaalsed projektid hariduslikel eesmärkidel.

6. Ühte ainet õpetavate spetsialistide meeskond

Isejuhtinud, sihikindlalt moodustatud üht ainet õpetavate õpetajate meeskond.

Õpetamismeeskondade tüübid

Seega peaks kogu õppejõud ideaalis töötama meeskonnana, kes realiseerib isiklike ja pedagoogiliste väärtuste ühtsust.

Meeskonna loomise tehnoloogia

Õpetajate aktiivkoolituse meetodid: koolitusseminar; haridus- ja koolitusrühm; aktiivne sotsiaalne õpe; sotsiaalpsühholoogiline koolitus.

Peamised juhised:

1. Õpetajate koostöömotivatsiooni taseme tõstmine.

2. Õpetajate professionaalse identiteedi saavutamine.

3. Ühtekuuluvuse kujundamine, ühiste ja individuaalsete eesmärkide kokkusobivus.

4. Õpetajate rühmades rollikäitumise tunnuste teadvustamine ja korrigeerimine.

5. Enese ja teiste positiivse taju, usalduse, rahulolu taseme tõstmine ühistegevusest.

6. Meeskonnavaimu, solidaarsuse, omavalitsuse, iga meeskonnaliikme vastutuse arendamine.

Need valdkonnad vastavad õppemeeskonna peamistele näitajatele ja võivad seetõttu kujuneda peamisteks meeskonna loomise teguriteks õppekeskkonnas.

Meeskonna loomise efektiivsuse diagnostika

Õppemeeskonna uuring, mis viiakse läbi enne ja pärast selle moodustamise töö lõpetamist, peaks keskenduma järgmiste omaduste uurimisele:

Ühise tegevuse ühise tajutud eesmärgi olemasolu;

Motiveeriv ühilduvus;

Õppemeeskonna liikmete grupi tuvastamine;

Ühtekuuluvus meeskonnaliikmete vahel;

Õpetajate väärtuskeskne ühtsus meeskonnas;

Rahulolu ühistegevusest.

Õppemeeskonna arengu dünaamika uurimiseks saab kasutada järgmisi meetodeid:

Küsimustik “Mina ja minu õppejõud”;

- "Motivatsioon kutsetegevuseks" (metoodika autor K. Zamfir);

- « Psühholoogiline õhkkond meeskonnas » (A.F. Fiedleri meetod).

Seega võimaldavad antud tehnoloogia tulemused järeldada, et õppejõudude arengutaseme tõstmine aitab tõsta koolide uuendustegevuse kvaliteeti.

Lisa 1

Küsimustik "Mina ja minu õppejõud"

1. Loetlege oma seosed fraasiga "õppejõud" ____________________________________________________________________________________

2. Kas teie õppejõud on meeskond? Jah, ei (alla joonitud).

3. Kas teil on oma õppejõudude õppetegevusel ühine eesmärk? Mitte päris.

4.Kas saate öelda, et tunnete end oma õpetajameeskonnas psühholoogiliselt mugavalt? Mitte päris.

5. Kas teie kolleegide hulgas on töötajaid, kellega teil on pingelised suhted? Mitte päris.

6. Kas oleksite nõus oma meeskonnaga osalema psühholoogi töös, et moodustada õppemeeskond? Mitte päris.

7. Nimeta tõhusalt töötava õpetajameeskonna 5 tunnust:

_____________________________________________________________________________

Sisestage oma andmed:

Sinu vanus _________________

korrus _______________________

Õpetamiskogemus _______________________

Töökogemus selles õppemeeskonnas __________________

Et hinnata õpetajameeskonna esimest omadust, nimelt ühise tajutava ühistegevuse eesmärgi olemasolu ja saada teavet õppemeeskonna liikmete kohta, küsimustik “Mina ja minu õppejõud”.

Ankeedis olevad küsimused võimaldavad saada andmeid oma õppemeeskonna tegevuse ühiste eesmärkide kohta, samuti andmeid vanuse, õpetamiskogemuse pikkuse, töökogemuse antud õppemeeskonnas, õpetajate subjektiivse hinnangu õppetöö taseme kohta. soodsad suhted nende õpetamiskeskkonnas, vajadus psühholoogi osalemise järele õppemeeskonna moodustamises, iga liikme psühholoogilise mugavuse tase jne. Eriti olulised on küsimused, mis puudutavad õpetajate ideid tõhusa õppemeeskonna kohta ja soovi. õpetajaid osalema meeskonna loomise koolitusel ( Lisa 1). Küsitlusküsimused on oma olemuselt avatud teabega, osad neist võimaldavad saada subjektiivseid, hinnangulisi vastuseid ning võimaldavad ka läbi viia õpetajate väidete projektiivset analüüsi. Küsitluse tulemusi tuleks arvestada õppemeeskonna moodustamise programmi väljatöötamisel.

2. lisa

Meetodi vorm "Motivatsioon professionaalseks tegevuseks"

Palun lugege läbi ülaltoodud ametialase tegevuse motiivid ja hinnake nende olulisust Teie jaoks 5-pallisel skaalal ehk vastake küsimusele, kui olulised need motiivid Teie jaoks Teie töös on:

Väga vähesel määral - 1 punkt;

Üsna ebaolulisel määral - 2 punkti;

Vähesel, aga ka märkimisväärsel määral - 3 punkti;

Piisavalt suurel määral - 4 punkti;

Väga suurel määral - 5 punkti.

Sularaha sissetulek ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………1 2 3 4 5

Soov edutamiseks ……………….. 1 2 3 4 5

Soov vältida juhtide või kolleegide kriitikat......1 2 3 4 5

Soov vältida võimalikke juhiseid või probleeme...1 2 3 4 5

Saavutusvajadus ühiskondlik prestiiž ja teiste lugupidamine...1 2 3 4 5

Rahulolu protsessist endast ja töö tulemusest...1 2 3 4 5

Kõige täielikuma eneseteostuse võimalus selles konkreetses tegevuses...1 2 3 4 5

Selles konkreetses meeskonnas töötamine...1 2 3 4 5

Õpetamistegevuse motivatsiooni diagnoosimiseks saab kasutada tehnikat “Professionaalse tegevuse motivatsioon” (K. Zamfir, modifitseeritud A. A. Reani poolt). Selle tehnika valik on tingitud asjaolust, et see võimaldab meil määrata mitte ainult motivatsiooni väljendusastet, vaid ka kutsetegevuse motivatsiooni tüüpi. See tehnika on erilise väärtusega, kuna lisaks õpetamistegevuse valdavate motiivide väljaselgitamisele võimaldab see mõista, kui kõrgelt hindavad meeskonnaliikmed võimalust töötada oma õppemeeskonnas. Metoodika põhineb sisemise ja välise motivatsiooni kontseptsioonil. Tuletagem meelde, et sisemisest motivatsioonitüübist saame rääkida siis, kui tegevus on indiviidi jaoks iseenesest oluline. Kui ametialase tegevuse motivatsioon põhineb soovil rahuldada muid vajadusi, mis ei ole tegevusele enesele omased (sotsiaalse prestiiži motiivid, palk jne), siis sel juhul On tavaks rääkida välisest motivatsioonist. Välised motiivid ise eristatakse siin välisteks positiivseteks ja välisteks negatiivseteks. Analüüsitakse kaheksat kutsetegevuse motiivi:

1) sularahatulu;

2) soov edasijõudmiseks tööl;

3) soov vältida juhtide ja kolleegide kriitikat;

4) soov vältida võimalikke karistusi või sekeldusi;

5) vajadus saavutada teistelt ühiskondlik prestiiž ja austus;

6) rahulolu protsessist endast ja töö tulemusest;

7) kõige täielikuma eneseteostuse võimalus selles tegevuses;

8) töötada selles koolis (2. lisa)

Uuritavatel palutakse lugeda nimetatud kutsetegevuse motiive ja hinnata nende olulisust nende jaoks 5-pallisel skaalal ehk vastata küsimusele, kui olulised on need motiivid nende jaoks nende töös. Töötlemise ajal arvutatakse sisemise motivatsiooni (IM), välise positiivse (EPM) ja välise negatiivse (EOM) näitajad vastavalt järgmistele võtmetele:

VM = punkti 6 + punkti 7

VM = hinde punkt 1 + hinde punkt 2 = hinde punkt 5

VM = punkti 3 + punkti 4

Igat tüüpi motivatsiooni raskusastme indikaator on arv vahemikus 1 kuni 5 (võimalik, et murdosa).

3. lisa

Õppemeeskonna psühholoogilise õhkkonna hindamise meetodi vorm (A. F. Fidleri modifitseeritud meetod "Psühholoogiline õhkkond meeskonnas")


kollektivism									individuaalsus
sõbralikkus									vaenulikkus
ühtekuuluvus									lahknevus
millel on ühine eesmärk									ühise eesmärgi puudumine
tõhusust									ebaefektiivsus
organisatsioon									organiseerimatus
rahulolu sellesse meeskonda kuulumise üle									rahulolematust
väärtuste ühilduvus									väärtuse killustatus
antud rühma liikmeks astumise vastuvõtmine									antud rühma kuulumise mitteaktsepteerimine
didaktiline ühilduvus									didaktiline kokkusobimatus

Järgmise metoodika kasutamise väärtuse määrab ka selle vastavus õppemeeskonna uurimise spetsiifilistele ülesannetele. Õpetajameeskonna liikmete grupituvastuse ilmingute uurimiseks saab kasutada õpetajameeskonna psühholoogilise õhkkonna hindamise tehnikat (muutsime A.F. Fidleri tehnikat “Psühholoogiline atmosfäär meeskonnas”).

Positiivsed hinnangud koostööle, ühtekuuluvusele ja muudele psühholoogilise õhkkonna tunnustele meeskonnas iseloomustavad positiivset suhtumist sellesse ning tähendavad ka subjektide kõrget samastumist oma meeskonna liikmetega. See meetod võimaldab kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt analüüsida õpetajate ideid oma õpetajameeskonna tugevuse kohta vastavalt uuringu kontekstis olulistele näitajatele. Selles uuringus on eriti olulised järgmised näitajad: "rahulolu antud gruppi kuulumisega", "ühtekuuluvus", "kollektivism", "ühise eesmärgi olemasolu" jt.

See tehnika põhineb semantilisel diferentsiaalmeetodil. Metoodika vorm koosneb 10 skaalapunktist, mida hinnatakse vasakult paremale 1 kuni 8 punkti. Mida madalam on tulemus, seda soodsam on psühholoogiline õhkkond rühmas vastavalt uuritavale. Lõppskoor jääb vahemikku 10 (kõige positiivsem hinnang) kuni 80 (kõige negatiivsem). Individuaalsete profiilide põhjal koostatakse keskmine profiil, mis iseloomustab psühholoogilist õhkkonda meeskonnas. Uurimisprotseduur seisneb tähenduselt vastandlike sõnapaaride hindamises, mille abil saab kirjeldada õppejõududes valitsevat õhkkonda. Mida lähemal on märk (*) igas paaris paremale või vasakule sõnale, seda tugevam on see tunnus selles rühmas vastavalt subjektile (Lisa 3).

Dünaamiliselt muutuvas maailmas, tehnoloogia pidevas täiustamises ja komplitseerimises omandab haridussektori informatiseerimine põhimõttelise tähtsuse. Seda haridustööstuse arengusuunda, nagu valitsuse dokumentides rõhutatakse, tunnistatakse kõige olulisemaks riiklikuks prioriteediks. Tänu transformatsioonidele, rolli infotehnoloogiad mitte ainult koolisüsteemis, vaid ka koolieelne haridus, mida sai üsna hiljuti jälgida vaid punktikogemusena.

Ühiskonna informatiseerumine on globaalne sotsiaalne protsess, mille eripäraks on teabe kogumine, akumuleerimine, tootmine, töötlemine, säilitamine, edastamine ja kasutamine, mis toimub selle alusel. kaasaegsed vahendid mikroprotsessor ja arvutitehnoloogia, samuti erinevate infovahetusvahendite baasil.

Kaasaegse ühiskonna informatiseerimise protsessi üks prioriteetseid suundi on hariduse informatiseerimine - protsess, mis annab haridussektorile metoodika ja praktika kaasaegsete või, nagu neid tavaliselt nimetatakse, uute infotehnoloogiate (NIT) arendamiseks ja optimaalseks kasutamiseks. ), mis on keskendunud koolituse ja kasvatuse psühholoogiliste ja pedagoogiliste eesmärkide elluviimisele. See protsess käivitab:

haridussüsteemi juhtimise mehhanismide täiustamine teadusliku ja pedagoogilise teabe, teabe- ja metoodiliste materjalide automatiseeritud andmepankade ning sidevõrkude kasutamise kaudu;

isikliku arengu ülesannetele vastava koolituse ja hariduse sisu, meetodite ja organisatsiooniliste vormide valiku metoodika ja strateegia täiustamine ühiskonna kaasaegsetes informatiseerimise tingimustes;

metoodiliste koolitussüsteemide loomine, mis keskenduvad indiviidi intellektuaalse potentsiaali arendamisele, oskuste kujundamisele iseseisvaks teadmiste omandamiseks, teabe- ja haridus-, eksperimentaal- ja uurimistegevuseks, erinevat tüüpi iseseisev tegevus teabe töötlemise kohta;

arvutitesti, diagnostikameetodite loomine ja kasutamine teadmiste taseme jälgimiseks ja hindamiseks.

Lae alla:

Eelvaade:

Kaasaegsete tehnoloogiate rakendamine õppeasutuse juhtimises

Dünaamiliselt muutuvas maailmas, tehnoloogia pidevas täiustamises ja komplitseerimises omandab haridussektori informatiseerimine põhimõttelise tähtsuse. Seda haridustööstuse arengusuunda, nagu valitsuse dokumentides rõhutatakse, tunnistatakse kõige olulisemaks riiklikuks prioriteediks. Tänu ümberkujunemistele hakkab infotehnoloogia roll mitte ainult koolisüsteemis, vaid ka alushariduses üha selgemini esile kerkima, mida veel hiljuti võis täheldada vaid kogemuse punktina.

Ühiskonna informatiseerimine on globaalne sotsiaalne protsess, mille eripäraks on tänapäevase mikroprotsessor- ja arvutitehnoloogia baasil, samuti teabe kogumine, akumuleerimine, tootmine, töötlemine, säilitamine, edastamine ja kasutamine. erinevaid teabevahetusvahendeid.

haridussüsteemi juhtimise mehhanismide täiustamine teadusliku ja pedagoogilise teabe, teabe- ja metoodiliste materjalide automatiseeritud andmepankade ning sidevõrkude kasutamise kaudu;

metoodiliste koolitussüsteemide loomine, mis keskenduvad inimese intellektuaalse potentsiaali arendamisele, oskuste kujundamisele iseseisvaks teadmiste omandamiseks, teabe- ja õppe-, eksperimentaal- ja uurimistegevuseks, erinevat tüüpi iseseisvaks teabetöötlustegevuseks;

arvutitesti, diagnostikameetodite loomine ja kasutamine teadmiste taseme jälgimiseks ja hindamiseks.

Praegu on IKT kasutamine koolieelses lasteasutuse juhtimispraktikas järgmine:

näitliku materjali valik stendide, rühmade, kontorite kujundamiseks (skaneerimine, Internet, printer, esitlused);

kogemuste vahetamine, perioodikaga tutvumine, teiste koolieelsete lasteasutuste arengud;

digitaalsete fotoseadmete ja fototöötlusprogrammide kasutamine, mis võimaldavad hallata pilte sama lihtsalt kui pildistades, hõlpsalt leida vajalikke, neid redigeerida ja kuvada;

kasutades videokaamerat ja sellega seotud programme (põhiliselt uus viis kogu videomaterjali vaatamiseks, salvestamiseks ja jagamiseks saate kiiresti luua lihtsaid filme, lisades videole pealkirju, stseeniüleminekuid, taustamuusikat või häälkõnesid);

Interneti kasutamine juhtimistegevuses koolieelsete lasteasutuste juhtimisprotsessi informatiivse ja teaduslik-metoodilise toetamise eesmärgil;

brošüüride, asutuste visiitkaartide, erinevate tegevusvaldkondade materjalide kujundamine.

luua meediakogusid, mis pakuvad huvi mitte ainult õpetajatele, vaid ka lapsevanematele.

arvuti kasutamine MBDOU kontoritöös, erinevate andmebaaside loomine.

meili loomine, MBDOU veebisaidi haldamine;

ühtsete vormide kasutamine personalitegevuses.

Kaasaegse IKT kasutamine koolieelsete õppeasutuste juhtimine erineval määral koolieelse haridussüsteemi oluliste muudatuste vajaduse tõttu. Hariduse kaasajastamise üheks olulisemaks suunaks on saanud haridusprotsessi kõigi valdkondade teabe avatus.

Kõige olulisem vahend teabe avatuse ja haridusjuhtimise läbipaistvuse tagamiseks kõigil tasanditel on avalik aruandlus.

Samas on avalike aruannete koostamise praktika praegu soiku. esialgne etapp praktiline kogemus on väga tühine. Kuid iga aastaga muutub avaliku aruande vorm aina täiuslikumaks ja mis kõige tähtsam, meie õpilaste vanematele arusaadavamaks ja huvitavamaks.

Avalik aruanne on nõutav vorm kaasaegne aruanne lasteaed. Täna on see Vene Föderatsiooni hariduse seaduse nõue.

Lasteaia avalik aruanne on avalikkuse iga-aastase laiaulatusliku teavitamise vorm haridusasutuse tegevusest, selle toimimise ja arengu peamistest tulemustest ning probleemidest aruandeperioodiks.

Avaliku aruande kui teabevahendi peamised eesmärgid on:

haridussüsteemi avatuse suurendamine;

erinevate kasutajarühmade (õpetajad, vanemad, lapsed, asutajad, meedia) infovajaduste rahuldamine;

Loomine teabe tugi haridusteenuste turg;

hariduse arendamise juhtimisotsuste, strateegiate ja programmide avaliku kontrolli läbiviimine;

sotsiaalse ressursi (“usalduse ja toetuse ressurss”) kaasamine, mis on iseseisvalt oluline ja toimib ka uuendusliku atraktiivsuse vajaliku tingimusena.

Objektiivselt võttes on aruanne üks tulemuste esitamise vorme terviklik analüüs, täpsemalt õppeasutuse tegevuse eneseanalüüs.

Sellest vaatenurgast võib aruannet pidada üheks alusdokumendiks koolieelsete lasteasutuste arengu juhtimisel.

Tänapäeval põhineb märkimisväärne osa avaliku aruande sisust andmetel, mida MBDOU kogub kohandatud või iseseisvalt välja töötatud vahendite (testid, küsimustikud, küsitlused jne) abil. Teabe kogumise meetodite hulgas on eriline koht õppeprotsessis osalejate (õpetajad, vanemad, õpilased) arvamuste uurimine.

Selle tähendus on äärmiselt oluline, et mõista tugevaid külgi ja nõrkused institutsioonid, pikaajaliste arengueesmärkide põhjendamine, suhtumise väljaselgitamine rakendatavatesse ja kavandatavatesse uuendustesse.

UNESCO Hariduse Informatiseerimise Instituudi ekspertide sõnul on paljutõotava haridussüsteemi kujundamisel olulisemad valdkonnad:

– hariduse kvaliteedi tõstmine, rakendades erinevaid lähenemisviise, kasutades uusi infotehnoloogiaid;

– kogu haridussüsteemi arenenud olemuse tagamine, keskendumine tulevasele põlvkonnale;

– elanikkonnale hariduse parema kättesaadavuse tagamine info- ja kasutavate kaugõppe- ja eneseharimise võimaluste laialdase kasutamise kaudu;

Eeltoodu põhjal võime järeldada: info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate kasutamine igat tüüpi inimtegevuses on viinud globaalse maailma inforuumi tekkeni, mis hõlmab kaasaegse Venemaa haridussüsteemi. Selle protsessiga kaasneb tohutute haridusressurssidega uute tehniliste vahendite esilekerkimine, mis muudab oluliselt MBDOU juhtimise korraldust, laiendab selle võimalusi ning mõjutab põhjalikult haridussüsteemi kui terviku juhtimise tulemuste kvalitatiivset külge ja kui ka haridussüsteemi. hariduse kvaliteedi parandamine üldiselt.

KAASAEGSED JUHTMISTEHNOLOOGIAD JA NENDE RAKENDAMISE ALUSED KÕRGHARIDUSE HARIDUSORGANISATSIOONIDES

N.B.GOLOVANOVA, arst majandusteadused, professor;

metoodilise töö prorektori asetäitja; FSBEI HE "Moskva Riiklik Ülikool teavet

tehnoloogiad, raadiotehnika ja elektroonika", e-post: nataligol@inbox. ru A.V. BEKAEVA, majandusteaduste kandidaat, Moskva Riikliku Infoülikooli turunduse ja kaubanduse osakonna dotsent

tehnoloogiad, raadiotehnika ja elektroonika", e-post: Bekaeva [e-postiga kaitstud]

Kokkuvõte: Artikkel on pühendatud kaasaegse juhtimistehnoloogia "Tulemuste järgi juhtimine" kasutamise asjakohasuse ja teostatavuse põhjendamisele Venemaa hariduse reformimise tänapäevastes tingimustes tegutsevate kõrgharidusvaldkonna organisatsioonide tegevuses.

Kokkuvõte: artikkel põhjendab kaasaegsete juhtimistehnoloogiate "Juhtimine eesmärkide järgi" kasutamise asjakohasust ja otstarbekust kõrgharidusasutustes, mis toimivad Venemaa hariduse reformimise tänapäevastes tingimustes.

Märksõnad: kõrgharidus, kaasajastamine, hariduskorraldus, tulemuspõhine juhtimine.

Märksõnad: kõrgharidus, moderniseerimine, hariduskorraldus, juhtimine Eesmärkide järgi.

Haridus kui sotsiaalne institutsioon tänapäeva ühiskonnas täidab mitmeid olulisi omavahel seotud funktsioone, mille elluviimise eesmärk on rahuldada nii individuaalset kui ka avalikele vajadustele. Kogu ühiskonna arengulugu näitab veenvalt, et haridus ja ühiskond on lahutamatult seotud ning see seos on olemuselt kahepoolne. Ühest küljest on haridus ühiskonda peamine transformeeriv jõud; aitab üles ehitada riigi intellektuaalset potentsiaali, loob vajalikud tingimused ühiskonna dünaamiliseks arenguks, kodanike heaolu parandamiseks ja üleüldiselt edasiseks edasiminekuks. Teisest küljest kajastuvad kõik ühiskonnas toimuvad peamised majanduslikud, poliitilised ja sotsiaalsed protsessid ning sellega seotud probleemid haridusvaldkonnas.

Olles üks moodsa võtmeelemente sotsiaalne süsteem, on haridus integreeritud käimasolevasse moderniseerimisprotsessi, sest viimane võib olla tõhus, kui järgitakse keerukuse põhimõtet, see tähendab, et kõik süsteemi elemendid on sellesse eranditult kaasatud. Moderniseerimise eesmärk

kutseharidus Esiteks on see jätkusuutliku ja dünaamiliselt areneva sotsiaal-majandusliku mehhanismi loomine, mis suudab tagada haridussüsteemi arengu vastavalt ühiskonna vajadustele. Sellise vastavuse näitajaks on eelkõige tööturu ja haridusteenuste turu tasakaal.

On ilmne, et moderniseerimise objekt ei peaks olema mitte ainult haridustehnoloogia, sisu haridusprotsess, haridusorganisatsioonide ressursibaas, aga ka juhtimistehnoloogiad. Nagu õigesti märgitud väljaandes E.V. Sapkulova, nii teoreetikud kui ka praktikud mõistavad, et hariduse reformimise probleemide lahendamine ilma haridusjuhtimissüsteemi ümberkujundamiseta on võimatu; haridussüsteemi kaasajastamine eeldab ka muudatusi juhtimissüsteemis. Pealegi kehtivad need muudatused kõikide juhtimistasandite, st organite kohta valitsuse kontrolli all, ja haridusorganisatsiooni juhtimissüsteemid, mida reformi parima efekti saavutamiseks tuleb läbi viia ühesuunaliselt ja peaaegu sünkroonselt.

Kui arvestada juhtimist tasemel haridusorganisatsioon, siis võib tuua välja kaks peamist argumenti juhtimise moderniseerimise vajaduse kasuks. Esimene argument on seotud turusuhete arenguga üldiselt ja eelkõige kutsehariduse valdkonnas. Nende ilming oli mitteriikliku haridussektori tekkimine; üleminek riiklike haridusorganisatsioonide majanduslikule iseseisvusele; tasuliste haridusteenuste tekkimine riiklikes haridusorganisatsioonides; lõpetajate tsentraliseeritud jaotamise lõpetamine; areneva haridusteenuste turu ja tööturu interaktsiooniprotsesside loomine; suurenenud konkurents haridusorganisatsioonide vahel; lisaks põhitegevusele ka muud tüüpi tegevuste arendamine (mis on ette nähtud haridusorganisatsiooni põhikirjaga), et täiendavalt meelitada majandusressursse jne.

Kuna haridus on valdkonnas sotsiaalteenused ja kujutab endast, nagu on sätestatud Vene Föderatsiooni haridusseaduses, sotsiaalselt olulist kasu, on ilmne, et turusuhete arendamine ja turuinstrumentide kasutamine teatud funktsioonid ja piirangud. Samas olles lahutamatu element turusüsteem, haridusorganisatsioonid, ei saa enam loota edukale tegevusele ilma turumehhanismide tegevust arvesse võtmata. See sunnib neid ümber korraldama oma tööd, sealhulgas juhtimiskorraldust, mis põhineb ainult kasutusel traditsioonilised meetodid ja tehnoloogia ei suuda enam tagada haridusorganisatsioonile jätkusuutlikku positsiooni.

Teist argumenti haridusorganisatsiooni juhtimise kaasajastamise vajaduse kohta tuleks nimetada juhtimisele omaseks "mahajäämiseks" tootmisprotsesside arengust. Praktika näitab seda arengut

tootmistegevus ja juhtimine on olemuselt asünkroonne, juhtimistehnoloogiate väljatöötamine on hilinenud. Selle tulemusena tekib nn organisatsiooniline mahajäämus ehk arendamine ja täiustamine tootmisprotsess läbi vanade juhtimistehnoloogiate ja -meetodite kasutamise kontekstis. See olukord mõjutab negatiivselt üldine tõhusus organisatsiooni tegevused ja määrab objektiivse vajaduse juhtimistehnoloogiaid “üles tõmmata”.

Ilmselgelt esineb tootmis- ja juhtimistehnoloogiate muutumise tempo ebakõla probleem ka haridusorganisatsioonides. Veelgi enam, teatud "turupiirangute" tõttu on see lahknevus mõnevõrra suurem kui äriorganisatsioonides. Tänaseks on aga juba selge, et “traditsioonilise” juhtimise kasutamine muutub edasise arengu piduriks, mis tähendab, et haridusorganisatsioonide, eriti erialase kõrghariduse sfääri toimimise tulemuslikkuse ja tulemuslikkuse tõstmine on ilma piisavate muudatusteta võimatu. juhtimismeetodites ja -vahendites.

Seoses sellega tuleks kaasaegsete tehnoloogiate ja haridusorganisatsioonide juhtimismeetodite kasutuselevõtmist pidada mõlema haridusorganisatsioone haldava allsüsteemi, antud juhul Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi (haridusministeeriumi) üheks ülesandeks. ja Vene Föderatsiooni teadus) ning haridusorganisatsioonide endi juhtkond. Selle probleemi lahendamine tagab erialase kõrghariduse süsteemi arendamise terviklikkuse ja keerukuse, arvestades sellele esitatavaid nõudeid.

Tänapäeval on organisatsiooni tulemuslikkusele käegakatsutavat mõju pakkuvate kaasaegsete tehnoloogiate valik üsna lai. Üks enim kasutatud mõisteid on tasakaalustatud süsteem BSC näitajad, äritegevuse juhtimine BPM, juhtimine põhineb põhinäitajad efektiivsus - KPI, juhtimine eesmärkide järgi.

Kuigi kõigi nende mõistete raames rakendatavates juhtimismeetodites ja -mehhanismides on kahtlemata erinevusi, on nende jaoks ühine juhtimisfilosoofia.Kõik ülaltoodud mõisted keskenduvad juhtimisele organisatsiooni väliskeskkonnale. Kui traditsioonilises juhtimises on peamiste juhtimismõjurite objektideks organisatsiooni sisekeskkond, siis kaasaegsed tehnoloogiad nihutavad prioriteedid väliskeskkonnale. Selle ümberorienteerumise tingib asjaolu, et tänapäevastes tingimustes pole oluline mitte ainult see, mis toimub sisekeskkond organisatsioon, vaid see, kuidas selle tegevuse tulemusi tajub ja hindab väliskeskkond, need väliskeskkonna subjektid, kes on peamised organisatsiooni tegevusest huvitatud osapooled. Täna, nagu juhtkonna üks juhtivaid eksperte P. Drucker märkis, ei ole mõtet organisatsioonile hinnangut anda

olek ja olukord oma sisekeskkonnas, kuna see on vastuolus organisatsiooni funktsiooni ja olemusega. Ja just väliskeskkonna reaktsioon saab peamiseks kriteeriumiks, kui edukas ja tõhus organisatsioon on.

Erinevate kaasaegsete juhtimistehnoloogiate integreerimine on viinud laiema, tervikliku juhtimismudeli tekkimiseni, mis keskendub omavahel seotud, üksteisest sõltuvate kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete eesmärkide saavutamisele, soovitud tulemuste tõhusale saavutamisele, mida nimetatakse tulemuspõhiseks juhtimiseks.

Eesmärkide järgi juhtimise tehnoloogia ilmus ettevõtte vastusena juhtimisprobleemidele. Peamine probleem, mis tuli lahendada juhtimissüsteem Eesmärkide (MBO) eesmärk oli selle moodustamise perioodil tagada äriorganisatsiooni paindlikkus, luues tingimused selle kiireks ja piisavaks reageerimiseks väliskeskkonna muutustele. Probleem seisnes selles, et kaubanduslike organisatsioonide traditsioonilise juhtimise kasutamine - juhtimine kõrvalekalletega (kui juhtkonna sekkumine toimub ainult juhul, kui konkreetse osakonna või töötaja töös avastatakse kõrvalekalle kehtestatud standarditest) ei andnud oodatud tulemust. tulemus. Põhjuseks oli ennekõike väliskeskkonna keerukuse ja dünaamilisuse kasv, sotsiaalsete ja tehnoloogiliste muutuste hoogustumine.

Suhteliselt traditsiooniline lähenemine juhtimisele esindas MBO süsteem uut ilmet, uut ärifilosoofiat ja seega ka uusi põhimõtteid selle juhtimiseks. Selle kontseptsiooni põhiidee seisnes selles, et tiheda konkurentsi tingimustes ja kiiresti muutuvates olukordades peavad organisatsioonid mitte ainult keskenduma sisemisele asjade seisule, vaid töötama välja ka pikaajalise käitumisstrateegia, mis võimaldaks neil sammu pidada. nende keskkonnas toimuvad muutused. Esialgu kommertssektoris laialdaselt levima hakanud tulemuspõhise juhtimise kontseptsioon „juurus“ hiljem avalikus sektoris ning haridussektor polnud erand.

Eesmärkide järgi juhtimine on vene keelde tõlgitud kui "tulemustepõhine juhtimine", mis annab täpselt edasi selle juhtimiskontseptsiooni peamist tähendust: me räägime liikumise juhtimisest (ettevõtte kui terviku, divisjoni või üksiku töötaja) nende ettevõtete suunas. ettevõtte arengu selles etapis olevad tulemused on tema jaoks ülimalt olulised.

Tulemuspõhise juhtimistehnoloogia juurutamise olulisus ja otstarbekus kõrgkoolide haridusasutustes on tingitud sellest, et kaasaegne haridusorganisatsioon saab edukalt toimida vaid siis, kui see reageerib kiiresti ja adekvaatselt väliskeskkonna muutustele, haridusasutuste muutuvatele vajadustele. peamisi sidusrühmi oma tegevuse tulemustes

küljed Tulemuspõhiste juhtimismehhanismide kasutamine võimaldab haridusorganisatsioonidel kõige edukamalt ületada väliskeskkonna dünaamilisust, moodustada hajutatud ressursside tõhusa kontrolli ja hindamise elemendid, reageerida kiiresti võimalikele kõrvalekalletele soovitud tulemusest ja tagada tulemuste saavutamine. Kasutades olemasolevaid ressursse.Just see juhtimistehnoloogia võimaldab rakendada tulemustele orienteeritud motiveerivat interaktsiooni juhitava ja juhitava allsüsteemi vahel, mis põhineb kokkulepitud organisatsiooni eesmärkidel ja eesmärkidel. Erialase kõrghariduse valdkonnas võib selleks olla Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi ja alluvate haridusorganisatsioonide koostöö; haridusorganisatsiooni ja selle personali juhtimine.

Rääkides tulemuspõhise juhtimistehnoloogia praktilise rakendamise põhitõdedest kõrgkooli haridusorganisatsioonides, tuleks eraldada nende subjektiivsed (isiklikud) ja organisatsioonilised.

Subjektiivsed alused on seotud haridusorganisatsiooni juhtkonna teadlikkusega kaasaegsete juhtimistehnoloogiate kasutuselevõtu vajadusest. Objektiivselt on juhtimise kaasajastamise vajadus seotud muutustega haridusorganisatsioonide tegevustingimustes, mis “tõukuvad” juhtkonna üleminekule uuele juhtkonnale. Nende atraktiivsust mõjutavate haridusorganisatsioonide jälgimine; vastuvõtu sihtarvude jaotus (ja sellest tulenevalt ka riigitoetuste eraldamine); uue töötajate tasustamissüsteemi juurutamine, mis hõlmab keskendumist tegevuse lõpptulemustele; vajadus kaasata majandusressursse, sh tulu teeniva tegevuse kaudu, ja mitmed muud asjaolud sunnivad haridusorganisatsioonide juhtkonda hoolima oma toimimise tulemustest ja otsima võimalusi nende parandamiseks. Ja kui lühiajaliselt võimaldab mineviku õnnestumiste inerts sellel siiski pinnal püsida, siis pikemas perspektiivis muutub haridusorganisatsiooni ellujäämine ilma tulemuslikkuse parandamisele korralikult tähelepanu pööramata väga problemaatiliseks.

Pole saladus, et uute juhtimistehnoloogiate kasutuselevõtul on sageli peamiseks takistuseks subjektiivne, täpsemalt inimfaktor: juhtimisuuendusi käsitletakse kui austusavaldust moele, kui reformi sündroomi, mitte kui objektiivset vajadust. Samas tõlgendatakse unikaalsel viisil innovaatilisele, tulemuspõhisele juhtimisele ülemineku ülesannet, mille eesmärk ei ole aidata „sisse ehitada“ uusi lähenemisviise. praktiline tegevus, määrama moderniseeritud põhimõtete koha ja funktsioonid haridusorganisatsiooni juhtimismehhanismides, korraldama suhtlemist juhtimismehhanismide teiste elementidega ja peamiselt vähendama nende rolli, näitamaks näilist kunstlikkust. teoreetilised sätted ja praktilist laadi abstraktsete soovituste sobimatus.

Sellise suhtumise põhjused peituvad reeglina usus, et uuendusi pole vaja, olemasolevaid probleeme saab lahendada vanade meetoditega ning lõpuks hirmus eelseisvate muutuste ees. Selle tulemusena on muudatused formaalsed või poolikud ega too tegelikku positiivset tulemust, selle asemel, et lahendada tõeliselt oluline ja pakiline probleem, mis on seotud tõhusa juhtimise uuendamise vahendi leidmisega.

Muutustele vastupanu ületamine haridusorganisatsiooni kõigil juhtimistasanditel on tulevaste muutuste edukuse vajalik alus ja võti. Kuid nagu praktika näitab, on see võib-olla kõige raskem hetk ja kaasaegsete juhtimistehnoloogiate kasutuselevõtu vajaduse teadvustamine toimub palju aeglasemalt, kui objektiivsed asjaolud nõuavad.

Pärast juhtimise muutuste ja selle kaasajastamise vajaduse ja otstarbekuse mõistmist algab tulemuspõhise juhtimise organisatsiooniliste aluste kujunemise periood. Sellest vaatenurgast on vaja esile tõsta:

Kontseptuaalsete aluste moodustamine kaasaegsete juhtimistehnoloogiate rakendamiseks, mis määravad peamiste funktsionaalsete allsüsteemide koostise, seotuse ja interaktsiooni;

Tulemuspõhise juhtimismehhanismi moodustamine, mis ühendab juhtimismeetodeid, hoobasid, stiimuleid ja ressursside tagamine hariduskorraldus;

Tulemuspõhiste juhtimisvahendite väljatöötamine, sh haridusorganisatsiooni tulemusnäitajate süsteemi ja nende hindamise meetodite kujundamine; süsteemi ehitamine juhtimisarvestus juhtimisarvestuse korraldamine, mille eesmärk on pakkuda huvitatud kasutajatele asjakohast teavet eesmärkide ja määratud parameetrite (näitajate) saavutamise tulemuste hindamiseks, tõhusate juhtimisotsuste tegemiseks.

Kõikidest loetletud küsimustest on kõige keerulisem ja vastuolulisem küsimus, mida peetakse kõrgkooli tegevuse tulemuseks, kuidas hinnata saavutatud tulemusi ja kuidas neid käsitleda.

Tulemuste järgi juhtimine on konstruktiivne saavutamine täpselt sellise tulemuseni, mida sooviti ja mida võib pidada optimaalseks, mitte aga sellise, mida ei olnud planeeritud ja ei tahetud, kuid see toimus, isegi kui see on üldiselt positiivne.Võttes arvesse erinevaid olemasolevaid vaatenurki, tulemuslikku juhtimist saab määratleda kui konkreetsete, läbimõeldud, planeeritud haridusorganisatsiooni tegevuse tulemuste saavutamise objektiivsete võimaluste saamise protsessi; See on haridusorganisatsiooni töötajate tegevuste ja käitumise süsteem, mis erinevalt traditsioonilisest juhtimisest, mis püüab ülesande täitmiseks midagi ära teha, on suunatud

konkreetsete tulemuste saavutamine, mida väliskeskkond ja kõik huvitatud osapooled aktsepteerivad.

Ülaltoodud definitsioonist selgub, mis täpselt on "tulemustepõhise juhtimise" määratluse põhialus (selgroog) - haridusorganisatsiooni tegevuse tulemused.

Kuna juhtimise seisukohast on kõige eelistatavam haridusorganisatsiooni tegevuse tulemuste kvantitatiivne omadus, on vaja moodustada saavutatud tulemusi iseloomustavate näitajate süsteem. See süsteem peaks meie arvates sisaldama järgmisi näitajate plokke:

Haridusorganisatsiooni vastuvõtmise näitajad:

a) üldvastuvõttude arv;

b) sihtmärgi vastuvõtu arv;

c) eelarveliselt ja eelarveväliselt vastuvõetavate üliõpilaste arv. Selle ploki näitajad peegeldavad populaarsuse taset, mainet

haridusorganisatsioon. Tõepoolest, mida kõrgem on haridusorganisatsiooni maine, seda atraktiivsem on see vanematele ja taotlejatele, tööandjatele, valitsusagentuurid haridusamet, mida esindab Haridus- ja Teadusministeerium, kes jagab konkursi korras vastuvõtueesmärke. Esimeses plokis sisalduvad näitajad iseloomustavad haridusorganisatsiooni tegevust tulemuslikkuse seisukohalt, nii kogu organisatsiooni tegevuse kui ka uue sisseastumiskampaania kampaania osas.

Haridusorganisatsiooni lõpetajate tööhõive näitajad:

a) hõivatud lõpetajate arv;

b) vastuvõetud erialal või koolitusvaldkonnas töötavate lõpetajate arv;

c) vastavalt tööandjatega sõlmitud lepingutele tööle võetud koolilõpetajate arv.

Selle ploki näitajad näitavad nõudlust noorte spetsialistide - haridusorganisatsiooni lõpetanute - väliskeskkonna järele, mida esindavad organisatsioonid erinevates rahvamajanduse sektorites ja tegevusliikides. Need iseloomustavad tegevust põhiõppetegevuse tulemuslikkuse ja õppeprotsessi korralduse kvaliteedi seisukohalt: teoreetilise koolituse organiseerituse tase ja kvaliteet; praktika ja praktika tase (õppekavaga ette nähtud kohustuslikud tegevused; tingimuste loomine töö (osakoormusega) ja õppimise ühitamiseks; ülikoolisisese kvaliteedikontrolli süsteemi tõhusus üliõpilaste õppekavaga ettenähtud haridusdistsipliinide valdamisel ; kooliväline töö õpilastega tegevuste osas, mille eesmärk on kujundada ja arendada õpilaste lojaalset suhtumist valitud erialasse, võimeid

analüüsida tööturu arengu seisu ja peamisi suundumusi, iseseisva tööotsimise oskusi; lõpuks ülikooli ja tööandjate vahelise suhtluse korraldamine - eriürituste kogum, mida ülikool korraldab koos huvitatud tööandjatega, et tõsta ülikoolilõpetajate nõudlust tööturul.

Näitajad finantstulemused ja haridusorganisatsiooni ressursid:

a) erialase kõrgharidusteenuse osutamise riikliku ülesande täitmiseks antavate toetuste suurus;

b) õppetegevuse läbiviimiseks kogutavate eelarveväliste vahendite maht;

c) uurimistöö tegemiseks kogutud vahendite suurus.

Kolmanda ploki näitajad võimaldavad meil saada kulude kirjelduse haridusorganisatsiooni jõupingutustest peamiste tegevusvaldkondade - haridus- ja teadustegevuse - elluviimisel. Haridus- ja teadustegevuse kõrge organiseerituse tase võimaldab haridusorganisatsioonil edukalt lahendada majanduse (eelkõige, finantsilised vahendid) viia läbi tegevusi ja luua tingimused haridusorganisatsiooni dünaamiliseks arenguks, õppe- ja teadusprotsessi materiaal-tehnilise baasi pidevaks täiustamiseks.

Tuleb märkida, et kõik süsteemi kaasatud haridusorganisatsiooni tulemusnäitajad on absoluutväärtused. See tähendab, et nende tähtsus sõltub haridusorganisatsiooni suurusest. Sellega seoses tundub olevat vajalik ja soovitav täiendada iga süsteemi plokki tegevuste tulemuslikkust iseloomustavate suhteliste näitajatega. Eelkõige võib see esimeses plokis olla haridusorganisatsiooni vastuvõtmise konkurentsi taseme näitaja; teises - lõpetajate tööhõive tase, erialase nõudluse tase; kolmandas plokis - finantsnäitajadühe haridusorganisatsiooni töötaja või õppejõudude üksuse kohta.

Kuna enamik haridusorganisatsioone teostab haridustegevus mitme suurendatud grupi ja haridustaseme puhul on mõttekas vaadelda kõiki antud näitajaid mitte ainult hariduskorralduse jaoks tervikuna, vaid ka detailses kontekstis. See võimaldab mitte ainult täpsustada üldisi tulemusnäitajaid, vaid hinnata ka üksikute struktuuriüksuste panust üldtulemustesse.

On ilmne, et haridusorganisatsiooni tegevuse tulemusi iseloomustavate näitajate süsteemi koostamiseks on võimalikud ka muud võimalused, mis viitavad nii erinevale näitajate loetelule kui ka nende arvule. Kuid konkreetse näitaja süsteemi kaasamise peamine kriteerium peaks olema selle seos

organisatsiooni väliskeskkond, sest nagu juba eespool rõhutatud, realiseeruvad kõik tulemused ainult organisatsiooni väliskeskkonnas.

Lõpetuseks, rääkides tulemuspõhise juhtimise juurutamise organisatsioonilistest alustest, tuleb mainida vajadust kujundada haridusorganisatsioonis sobiv juhtimisarvestuse süsteem.

Teoreetilisest küljest tuleb tulemustepõhisele juhtimistehnoloogiale üleminekuks juhtimisarvestus üles ehitada kas kulukohtade (kulukeskuste) või vastutuskeskuste suhtes.

Seoses põhitegevuse elluviimise protsessiga võib kulukohad liigitada hariduslikeks (põhi- ja toetavateks) ning haldus- ja juhtimisalasteks (põhi- ja üldhariduslikeks). Esimesed hõlmavad struktuuriüksused, mis on otseselt seotud haridusprogrammide elluviimisega (lõpetamise osakonnad, üldharidusosakonnad, õppelaborid, praktikakohad jne – mida võib liigitada peamisteks; samuti arvutikeskused, sotsiaalse infrastruktuuri rajatised jne. klassifitseerida pakkujaks). Teine kulukeskuste rühm - haldus- ja juhtimisalane - peaksid hõlmama struktuuriüksusi, mis täidavad põhiharidusprogrammi raames õppeprotsessi juhtimise ja korraldamise ülesandeid (haldusbüroo, dekanaadid, haridus- ja metoodikaosakond, kvaliteedikontrolli osakond jne), mis hõlmavad peamisi ja ülesandeid täitvaid struktuuriüksusi üldine juhtimine ja teenused, mis hõlmavad raamatupidamist, majandusplaneerimist, personalijuhtimist, turundusosakonda jne).

Ilmselt on kulukeskuste valik haridusorganisatsioonides erinev ja selle määrab organisatsiooni struktuur. Suurenenud kulukeskuste rühmad on meie hinnangul aga muutumatud, kuna peegeldavad haridusorganisatsiooni tegevuse korraldamise aluspõhimõtteid.

Mitmed teadlased usuvad, et kulukeskuste tuvastamise asemel peaks juhtimisarvestus haridusorganisatsioonis põhinema vastutuskeskuste tuvastamisel, pidades seda lähenemisviisi tõhusamaks.

Vastutuskeskusi saab liigitada järgmiste kriteeriumide järgi: vastutuskeskuse poolt täidetavad funktsioonid; volituste ja vastutuse ulatus; osakonnajuhatajate volituste taseme kriteeriumid; funktsionaalne põhimõte; territoriaalne põhimõte.

Juhtimisarvestuse põhiväärtus kulukeskuste või vastutuskeskuste lõikes on see, et juhtimise subjekt suudab selgelt eristada “kasumlikud” või “kahjulikud” struktuuriüksused, “kasumlikud” haridusprogrammid, kiiresti ja koos kõrge aste täpselt hinnata uute projektide elluviimise kulusid ja õppekavad, uue õppeasutuse avamine

teaduskondadele ja uute õppevormide juurutamisele ehk praktikas rakendama tulemuspõhist juhtimist.

Ülesande keerukuses pole kahtlust, mida osaliselt kinnitab ka arvamuste mitmekesisus see küsimus. Juhtimisarvestuse juurutamine õppeasutustes, vastavad kaasaegsed tehnoloogiad juhtimine, nõuab asjakohast metoodilist ja regulatiivset tuge, rakendamiseks kuluvat aega jne. Kuid antud juhul saadava teabe väärtus kaalub meie arvates üles selle hankimise raskused.

Bibliograafia

1. Sapkulova E.V. Mõiste "Tulemuste järgi juhtimine": omadused, põhimõtted, tähtsus haridussüsteemide juhtimisel // Hariduse teooria ja praktika kaasaegses maailmas: rahvusvahelised materjalid. teaduslik konf. (Peterburi, veebruar 2012). - Peterburi: Renome, 2012. - lk.82 -86.

2. föderaalseadus 29. detsembril 2012 N 273-F3 (muudetud 13. juulil 2015) „Haridus Vene Föderatsioonis” (koos muudatuste ja täiendustega, jõustus 24. juulil 2015)

3. Drucker P. Juhtimise probleemid XXI sajandil: Tõlk. inglise keelest: M.: Williams Publishing House, 2004. -272 lk.

4. Martšenko I. Sotsiaalse juhtimise korralduse kontseptuaalne mudel eesmärkide ja tulemuste järgi // Personaliametnik. - 2011. - nr 4

Uuenduslikud tehnoloogiad õppeasutuse juhtimises Ljudmila Mitrofanovna Denyakina. Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid Haridusasutuse juhtimise tehnoloogiad

Mõiste “juhtimine” olemus haridusasutustes

Innovatsioon õppeasutuse arenguprogrammi planeerimisel

Pedagoogiline diagnostika kui haridusasutuse arengu tõukejõud

Soovitatav lõputööde loetelu

Innovatsiooniprotsessi juhtimine kaasaegses koolis: korralduslik ja pedagoogiline aspekt 1999, pedagoogikateaduste kandidaat Volchkova, Alevtina Parfiryevna

Tingimused uuenduste juurutamiseks koolieelse lasteasutuse juhataja juhtimistegevusse 2009, pedagoogikateaduste kandidaat Kuznetsova, Jelena Bilusovna

Uuendusliku õppeasutuse juhtimissüsteem kui õpetajate loominguliste võimete arendamise vahend 2001, pedagoogikateaduste kandidaat Shatukh, Olga Nikolaevna

Uuenduslike protsesside kujunemine ja arendamine vene hariduses 2004, pedagoogikateaduste doktor Kaplan, Semjon Leonidovitš

Innovatsiooniprotsesside juhtimise teooria ja praktika munitsipaalharidussüsteemis: Põhineb rahvusvabariigi maapiirkonna materjalil 2002, pedagoogikateaduste kandidaat Dzhappueva, Tamara Bakuevna

Lõputöö tutvustus (osa referaadist) teemal “Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuse juhtimises”

Sarnased väitekirjad erialal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja kasvatuslugu", 13.00.01 kood VAK

Innovatsiooniprotsesside juhtimine koolieelsetes haridusasutustes 2000, pedagoogikateaduste kandidaat Kazakova, Vera Nikolaevna

Haridusasutuste juhtide ettevalmistamine haridusvaldkonna uuenduslike protsesside juhtimiseks 1998, pedagoogikateaduste kandidaat Shanina, Natalja Nikolaevna

Koolieelse õppeasutuse pedagoogilise protsessi ajakohastamise süstemaatiline analüüs 2003, pedagoogikateaduste kandidaat Voznjuk, Nadežda Jurievna

Uuendusliku suunitlusega ettevalmistus pedagoogiliseks juhtimiseks täiendõppes 2012, pedagoogikateaduste doktor Simonova, Alevtina Aleksandrovna

Kooli õppejõudude innovatsioonipotentsiaali arendamine 1999, pedagoogikateaduste kandidaat Larina, Valentina Petrovna

Lõputöö kokkuvõte teemal “Üldpedagoogika, pedagoogika ja hariduse ajalugu”, Denyakina, Ljudmila Mitrofanovna

Doktoritöö uurimistöö viidete loetelu Pedagoogikateaduste kandidaat Denyakina, Ljudmila Mitrofanovna, 2001

Lae alla:

Eelvaade: