Üksikisiku professionaalse arengu tingimused on järgmised: Etapid, mille spetsialist läbib oma erialasel edenemisel. Professionaalse arengu etapid

Professionaalset arengut mõjutavad tegurid

Positiivsed tegurid:

1. Isikuomadused ja soov areneda.

2. Tegur ise ametialane tegevus, mis sunnib arendama teatud isikuomadused kui tööalaselt oluline, vajalik ja kohustuslik.

3. Erialale sisenemise viis.

4. Kutsetegevuses viibimise kestus, st tööstaaž.

Lisaks positiivsetele on ka negatiivsed tegurid, mis raskendab õpetaja professionaalse arengu protsessi.

Esiteks hõlmavad sellised tegurid kriiside olemasolu. R.A. Akhmerov tõstis esile mõned neist:

1. Täitmatuse kriis.

2. Tühjuse kriis.

3. Tühisuse kriis.

Kõige raskematel juhtudel võivad need kriisid tekkida erinevates variantides (“tühjus + tühisus”, “täitmatus + tühjus”) ja iga inimene kogeb neid omal moel. Aga kui õpetaja on nendeks valmis, teab nende olemasolust, on tal lihtsam nendega toime tulla või aidata teistel neist üle saada.

Liigume edasi teise juurde, professionaalse kasvu väliskülgõpetaja ja kaalub ka seda mõjutavad tegurid. Väga üldiselt võib need jagada kolme põhirühma.

1. Isiku individuaalsed omadused.

2. Ühiskonna vajadused teatud spetsialistide järele, nõudlus teatud elukutsete ja teatud kvalifikatsioonitaseme inimeste järele.

3. Läheduses olevad võimalused. Nende hulka kuuluvad need ressursid, mis inimesel on elukutse valimisel: tõelised teadmised selle kohta Tuleviku töö pereliikmetelt, kaitse võimalus, lähedus haridusasutus elukohast, teatud teadmiste tase, mis piirab konkreetse õppeasutuse valikut, majanduslikku olukorda jne.

Praegu ei ole teaduses üldiselt aktsepteeritud professionaali elutee jaotust komponentideks. Kasutame ühte E.A.Klimovi pakutud variantidest.

OPTANTNE(või optantne faas ).Elukutse valiku etapp.

ADEPT(või vilunud faas ). Professionaalis elukutset valdav inimene haridusasutus(koolitus spetsialiseeritud õppeasutuses: ülikool, kolledž jne).

ADAPTANT(või kohanemise faas ). Harjumise etapp noor spetsialist töötama.

SISEMINE(või sisestamise faas ). Funktsionaalsete ülesannete iseseisva professionaalse täitmise etapp.

MEISTER(või meisterlikkuse faas ). Individuaalse, ainulaadse tegevusstiili omandamise etapp.

MENTOR(või mentorluse etapp ). Kogunenud kogemuste ülekandmise etapp.

Kui suurendame esitatud etappe veidi, võivad need välja näha järgmised:

Ülikoolieelne etapp.

Vuzovski.

Aspirantuur.

E.F. Zeer esiletõstmised järgmised etapid professionaalne areng:

Tööalaste kavatsuste kujundamine – teadlik erialavalik;

Erialane koolitus – erialaste teadmiste, oskuste, võimete süsteemi valdamine, sotsiaalselt oluliste ja ametialaselt oluliste omaduste kujundamine;

Professionaliseerimine – erialaga kohanemine, professionaalne enesemääramine, omandamine professionaalne kogemus, kutsetegevuse kvalifitseeritud sooritamiseks vajalike isiksuseomaduste ja omaduste arendamine;

Meisterlikkus on kutsetegevuse kvaliteetne, loominguline sooritamine.

V.G. Maralov professionaalses arengus eristab ta järgmisi etappe: eneseteadlikkus (iseenda kui professionaali teadvustamine), eneseteadmine (mõistmine, kes ma olen, millised professionaalsed omadused mul on), enesejaatus (oma avastamine ja kinnitamine). professionaalsed omadused), enesetäiendamine (enda professionaalsuse, omaduste, võimete arendamise teadlikult juhtimise protsess), eneseteostus (võime saada selleks, kelleks ollakse võimeline saama).

Kutse omandamise viisid :1. Teoreetiline - teooria ja metodoloogia õpe kaasaegne teadus, humanitaar-, maailmavaateliste ja erialaste teadmiste valdamine.2. Praktiline. Tulevane õpetaja peab õppima: diagnoosima isiksuse arengu taset ja analüüsima hariduslikku olukorda, sõnastama pedagoogilise ülesande ja kujundama sellele adekvaatset interaktsiooni; rakendama pedagoogilist suhtlust, reageerides tundlikult selle käigus esilekerkivatele nüanssidele ja suutes nendega kohaneda; analüüsida tulemusi, suutes tuvastada põhjuse-tagajärje seoseid.3. Teadustöö, mis hõlmab: teadusliku pedagoogilise uurimistöö teooria, metoodika ja meetodite õppimist, üliõpilaste uurimistöös ja kasvatusteaduslikus uurimistöös osalemist: referaatide, aruannete, retsensioonide kirjutamist, kursusetööde täitmist ja teesid.

Peamised viisid õpetajaameti valdamiseks on:

1. aine, kõigi akadeemiliste distsipliinide süsteemne ja süvendatud õppimine, üldise kultuurilise pagasi kogumine;

2. mineviku õpetajate, meie aja uuendajate pärandi uurimine;

3. praktiline tööõpilastega;

4. oskuste ja vilumuste valdamine erinevates seotud tegevusvaldkondades;

5. kognitiivsete oskuste eneseareng;

6. autotreening, vaimse seisundi eneseregulatsioon jne.

Professionaalse arengu kontseptsiooni teoreetiline alus: K. S. Abulkhanova-Slavskaja, B. G. Ananjevi, A. G. Asmolovi, B. F. Lomovi, N. N. Netšajevi, G. V. Sukhodolski, V. D. Šadrikovi uurimused. A. A. Bodaleva, Yu. M. Zabrodina, E. A. Klimova, T. V. Kudrjavtseva, A. K. Markova, L. M. Mitina, S. N. Chistyakova.

sätted:

Indiviidi professionaalsel arengul on ajalooline ja sotsiaalkultuuriline tinglikkus;

Professionaalse arengu tuumaks on isiksuse arendamine erialase ettevalmistuse, eriala omandamise ja kutsetegevuse läbiviimise käigus;

Indiviidi professionaalse arengu protsess on individuaalselt ainulaadne ja kordumatu, kuid selles saab tuvastada kvalitatiivseid tunnuseid ja mustreid;

Professionaalne elu võimaldab inimesel end realiseerida ja annab võimaluse eneseteostuseks.

Individuaalne trajektoor tööelu inimese määravad normatiivsed ja mittenormatiivsed sündmused, juhuslikud asjaolud, aga ka inimese irratsionaalsed ajed;

Psühholoogiliste omaduste tundmine professionaalne areng võimaldab inimesel teadlikult kujundada oma erialast elulugu, ehitada, luua oma ajalugu.

Kontseptsioon professionaalne isiksuse arendamine - isiksuse järkjärgulise muutumise protsess sotsiaalsete mõjude, ametialase tegevuse ja enda enesetäiendamise ja -teostuse mõjul.

- Professionaalne areng- see on indiviidi produktiivne arenemis- ja enesearenguprotsess, mis hõlmab professionaalselt orienteeritud tegevuste valdamist ja isekujundamist, oma koha määramist elukutsete maailmas, eneseteostamist erialal ja oma potentsiaali eneseteostamist kõrguste saavutamiseks. professionaalsusest.

Professionaalne areng on dünaamiline isiksuse "kujunemise" protsess, piisav tegevus, mis hõlmab professionaalse orientatsiooni, ametialase pädevuse ja professionaalselt oluliste omaduste kujundamist, professionaalselt oluliste psühhofüsioloogiliste omaduste arendamist, optimaalsete viiside otsimist kvaliteetseks ja kvaliteetseks. professionaalselt oluliste tegevuste loominguline sooritamine vastavalt individuaalsetele psühholoogilistele isiksuseomadustele. Selle protsessi süsteemi moodustavaks teguriks erinevatel arenguetappidel on sotsiaal-professionaalne orientatsioon, mis kujuneb sotsiaalse olukorra mõjul omavahel seotud arenevate professionaalselt oluliste tegevuste ja indiviidi kutsetegevuse kompleksist.

Algab üleminek ühest kujunemisjärgust teise; sotsiaalse olukorra muutused, juhtivate tegevuste muutumine ja ümberstruktureerimine, mis toob kaasa indiviidi professionaalse arengu, tema psühholoogilise organisatsiooni kriisi, uue terviklikkuse kujunemise, millele järgneb desorganiseerimine ja sellele järgnev kvalitatiivselt uue taseme kehtestamine. toimimine, mille keskpunktiks saavad professionaalselt määratud psühholoogilised kasvajad.

Inimese professionaalne areng on protsess, mille käigus tõstetakse ja parandatakse kutsealase orientatsiooni, ametialase pädevuse, sotsiaalselt ja ametialaselt oluliste omaduste ja ametialaselt oluliste psühhofüsioloogiliste omaduste taset ja struktuuri, lahendades vastuolusid tema praeguse arengutaseme, sotsiaalse olukorra ja arengusuuna vahel. tegevused.

Professionaalse arengu protsessi vahendavad erialaselt olulised tegevused ja sotsiaalne olukord. professionaalse arengu dünaamika allub vaimse arengu üldistele seaduspärasustele: järjepidevus, heterokroonsus, teadvuse ja tegevuse ühtsus.

Indiviidi professionaalse arengu tulemuslikkus sõltub järgmistest tingimustest: psühholoogiliselt põhjendatud elukutse valik; eriala vastu huvi ja kalduvust omavate optantide professionaalne valik, nende erialase orientatsiooni kujundamine, õppeasutuse kutseõppeprotsessi sisule ja tehnoloogiale arendava iseloomu andmine; omavahel seotud tegevuste süsteemi järjepidev arendamine spetsialisti ja professionaali poolt.

Professionaalse arengu algfaasis on määrava tähtsusega vastuolud indiviidi ja väliste elutingimuste vahel. Professionaliseerumise ja eriti professionaalse meisterlikkuse staadiumis omandavad juhtiva tähtsuse intrasubjektiivsed vastuolud, mis on põhjustatud intrapersonaalsetest konfliktidest, rahulolematusest oma ametialase kasvu tasemega ning vajadusest edasise enesearendamise ja eneseteostuse järele. Nende vastuolude lahendamine toob kaasa uute kutsetegevuse teostamise viiside leidmise, eriala, ametikoha ja mõnikord ka elukutse muutmise.

Professionaalse arengu ühest etapist teise üleminekuga kaasnevad kriisid. Kuna need on psühholoogiliselt põhjendatud, nimetame neid normatiivseteks. Ka ametialaste kavatsuste kokkuvarisemisega, erialase hariduse lõpetamise, sunniviisilise vallandamise, ümberõppega kaasnevad ka kriisid (nimetagem neid mittenormatiivseteks). Samuti tuleb märkida, et igasugune tööalane tegevus deformeerib isiksust ja viib sotsiaalselt ja ametialaselt ebasoovitavate omaduste ja iseloomuomaduste kujunemiseni.

Saamine eeldab tingimata arengu- ja enesearenguvajadust, selle rahuldamise võimalikkust ja reaalsust, aga ka professionaalse enesealalhoiu vajadust.

Indiviidi liikumist erialase töö ruumis ja ajas nimetatakse tegevussubjekti professionaalseks kujunemiseks. Seega on subjekti professionaalne areng osa inimese ontogeneesist ametialaste kavatsuste kujunemise algusest kuni aktiivse kutsetegevuse lõpuni.

E.A. Klimov rõhutab mõistet “professionaalne enesemääramine” analüüsides, et tegemist ei ole ühekordse otsustusaktiga, vaid pidevalt vahelduvate valimistega. Kõige aktuaalsem elukutse valik muutub noorukieas ja varases nooruses, kuid järgnevatel aastatel kerkib esile inimese tööelu revideerimise ja korrigeerimise probleem.

Lähtudes indiviidi professionaalse arengu kontseptsioonist, võib kriise defineerida kui äkilisi muutusi oma professionaalse arengu vektoris. Lühikese aja jooksul ilmnevad need kõige selgemalt üleminekul ühelt professionaalse arengu etapilt teisele. Kriisid tekivad reeglina ilma märgatavate muutusteta professionaalses käitumises. Professionaalse teadvuse semantiliste struktuuride jätkuv ümberstruktureerimine, ümberorienteerumine uutele eesmärkidele, sotsiaal-professionaalse positsiooni korrigeerimine ja revideerimine valmistab aga ette muutusteks tegevuste sooritamise viisides, toob kaasa suhete muutumise teiste inimestega ja mõnel juhul - elukutse vahetuseni.

Vaatame lähemalt, millised tegurid määravad professionaalse arengu kriisid. Määravateks teguriteks võivad olla järkjärgulised kvalitatiivsed muutused tegevuste sooritamise viisides. Esmase professionaalsuse etapis saabub hetk, mil tegevuse edasine evolutsiooniline areng ja selle individuaalse stiili kujunemine on võimatu ilma normatiivselt heakskiidetud tegevuse radikaalse muutmiseta. Isik peab sooritama ametialase teo, näitama üles normi ületavat tegevust või ise tagasi astuma. Liigne professionaalne aktiivsus võib väljenduda üleminekus uuele haridus-, kvalifikatsiooni- või loomingulisele tegevussoorituse tasemele.

Teine kutsealase arengu kriisi käivitav tegur võib olla indiviidi suurenenud sotsiaalne ja tööalane aktiivsus, mis on tingitud tema rahulolematusest oma sotsiaalse, tööalase ja haridusliku staatusega. Sotsiaalpsühholoogiline orientatsioon, professionaalne algatusvõime, intellektuaalne ja emotsionaalne pinge viivad sageli uute kutsetegevuse teostamise viiside otsimiseni, nende täiustamise viiside otsimiseni, samuti elukutse või töökoha vahetuseni.

Tööalast kriisi põhjustavad tegurid võivad olla inimese elu sotsiaal-majanduslikud tingimused: ettevõtte likvideerimine, töökohtade kärpimine, ebarahuldav töötasu, uude elukohta kolimine jne.

Professionaalse arengu kriisi põhjustavad tegurid on vanusega seotud psühhofüsioloogilised muutused: tervise halvenemine, töövõime langus, vaimsete protsesside nõrgenemine, tööalane väsimus, intellektuaalne abitus, “emotsionaalse läbipõlemise” sündroom jne.

Tööalased kriisid tekivad sageli tööle asudes. uus positsioon, asendusvõistlustel osalemine vaba koht, spetsialistide sertifitseerimine ja tariifeerimine.

Lõpuks võib täielik sisseelamine kutsetegevuses saada pikaajalise kriisinähtuse teguriks. Professionaalse arengu kriiside põhjuseks võivad olla muutused elutegevuses (elukohavahetus; väikelaste hooldamisega kaasnev paus töös; "kontoriromantika" jne).

Kriisisündmustega kaasneb sageli ebamäärane teadlikkus oma kompetentsuse ebapiisavast tasemest ja ametialane abitus. Mõnikord täheldatakse kriisinähtusi tööalase pädevuse tasemel, mis on kõrgem, kui see on vajalik normatiivne töö. Selle tulemusena tekib professionaalne apaatia ja passiivsus.

L.S. Vanusega seotud kriiside analüüsimisel eristas Võgotski kolm faasi: eelkriitiline, tegelikult kriitiline ja postkriitiline. Tema arvates toimub esimeses faasis vastuolu süvenemine sotsiaalse arenguolukorra subjektiivse ja objektiivse komponendi vahel; kriitilises faasis hakkab see vastuolu avalduma käitumises ja tegevuses; postkriitilises - vastuolu lahendatakse uue sotsiaalse arenguolukorra kujunemise kaudu.

Nende sätete alusel on võimalik analüüsida üksikisiku professionaalse arengu kriise.

• 1. Kriitiline eelfaas avaldub rahulolematuses olemasoleva kutsestaatuse, tegevuste sisu, selle teostamise meetodite ja inimestevaheliste suhetega. Seda rahulolematust ei teadvustata alati selgelt, vaid see väljendub psühholoogilises ebamugavuses tööl, ärrituvuses, rahulolematuses organisatsiooni, palga, juhtide jms suhtes.
• 1. Kriitilist faasi iseloomustab teadlik rahulolematus tegeliku professionaalse olukorraga. Joonistatakse välja võimalused selle muutmiseks, mängitakse läbi tulevase tööelu stsenaariumid ja vaimne pinge kasvab. Vastuolud süvenevad ja tekib konflikt, millest saab kriisinähtuste tuum.

Kriisinähtuste konfliktsituatsioonide analüüs võimaldab tuvastada järgmisi konfliktitüüpe indiviidi professionaalses arengus:

motiveeriv, põhjustatud huvi kadumisest õppimise, töö vastu, professionaalse kasvu väljavaadete kaotamisest, lagunemisest kutsenõustamine, paigaldised, positsioonid;

kognitiivne aktiivsus, mille määrab rahulolematus õppe-, kutse- ja kutsetegevuse sisu ja läbiviimise meetoditega;

käitumuslik, põhjustatud vastuoludest inimestevahelistes suhetes põhimeeskonnas, rahulolematusest oma sotsiaal-professionaalse staatusega, positsiooniga rühmas, palgatasemega jne.

Konfliktiga kaasneb järelemõtlemine, haridusliku ja tööalase olukorra ülevaatamine ning oma võimete ja võimete analüüs.

3. Konfliktide lahendamine viib kriisi postkriitilisse faasi. Konfliktide lahendamise meetodid võivad olla konstruktiivsed, ametialaselt neutraalsed või hävitavad.

Konstruktiivne väljapääs konfliktist hõlmab kutsekvalifikatsiooni tõstmist, tegevuste läbiviimiseks uute viiside leidmist, ametialase staatuse muutmist, töökoha vahetamist ja ümberõpet. Selline kriiside ületamise viis nõuab, et inimene demonstreeriks standarditest kõrgemat professionaalset aktiivsust, teeks toiminguid, mis sillutavad tema professionaalses arengus uue suuna.

Üksikisiku ametialaselt neutraalne suhtumine kriisidesse toob kaasa ametialase stagnatsiooni, ükskõiksuse ja passiivsuse. Inimene püüab end realiseerida väljaspool kutsetegevust: igapäevaelus, erinevates hobides, aianduses jne.

Kriiside hävitavad tagajärjed väljenduvad moraalses allakäigus, ametialases apaatsuses, joobes ja jõudeolekus.

kriisi vaimse pinge professionaal

- see on inimese isikliku arengu vorm, vaadeldes läbi tema prisma. Professionaalse arengu indikaatoriks on formaalsed kriteeriumid (spetsialisti diplom, täiendkoolituse tunnistus, ametikoht) ja mitteformaalsed (professionaalne mõtlemine, oskus kasutada probleemide lahendamisel mittestandardseid vahendeid, nõudlus töö järele).

On ilmne, et professionaalne areng ei tähenda ainult tööoskuste parandamist, vaid ka inimese enesetäiendamist. Algaja spetsialisti ja professionaali ametikohtade võrdlemine näitab, kuidas inimene muutub: esinejast saab looja, teadmiste ja oskuste lihtsast rakendamisest jõuab olukorra analüüsi ja kriitilise hindamiseni, kohanemisest loovuseni. Professionaalne tegevus on indiviidi sotsialiseerumise vajalik ja pikim etapp.

Inimene läbib elu jooksul mitu professionaalse arengu etappi:

• eeletapp- inimene saab erialast üldise ettekujutuse, realiseerib oma vajadused ja võimed. Esialgu jäljendab ta mängu ajal professionaalset suhtlust, seejärel saab teavet ametite ja nende eripärade kohta koolitegevuses, vaatluse ajal, suhtlemisel, ajutistel töökohtadel jne. Selle etapi lõpus valib noormees otse oma tulevane elukutse;
• ettevalmistav etapp- isik omandab kesk- ja kutsekõrghariduse, omandab vajalikud teadmised, oskused ja vilumused. Sellel etapil proovib noormees end praktikandina, praktikandina või töötab ja õpib samal ajal;
• kohanemise etapp- kutsetegevuse algus, kui inimene omandab praktilised oskused ja tegevusalgoritmid, omandab põhilised sotsiaalsed rollid, kohandub töörütmi, iseloomu ja tööomadustega;
• professionaalsuse etapp— spetsialisti professionaaliks muutumise etapp, aine täiustamise ja eneseleidmise protsess töötegevus. Kitsas mõttes toimub just selles etapis indiviidi professionaalne areng ja kõik eelnevad etapid on vaid selleks ettevalmistus; o aktiivsuse vähenemise staadium - pensioniikka jõudmisega kaasnev kutsetegevuse langus.

Tänapäeval on erilise tähtsusega professionaaliks saamise ettevalmistav etapp. Kaasaegne erialane tegevus on väga keeruline, seetõttu vajab tööturg kõrgelt kvalifitseeritud spetsialiste, kes tunnevad hästi uusimaid tehnoloogiaid.

Samuti ollakse seisukohal, et kaasaegne spetsialist ei peaks piirduma oma kitsa erialaga, vaid olema mitmekesine, sest muutuv majandusolukord toob sageli kaasa vajaduse kiireks ümberõppeks, uute oskuste omandamiseks või sellega seotud erialaks. Nendel põhjustel läheb kutseharidus tänapäeval „ettevalmistava etapi“ kitsast raamistikust välja ja laieneb järgmistele etappidele, võimaldades pidevat õppimist kogu elu jooksul. Kaasaegne kontseptsioon vastab nendele ülesannetele täiendõpe, andes mõista, et inimene ei tohiks arengut lõpetada; ta peaks olema kursis tehnoloogiliste uuendustega ja uusimate ideedega professionaalses valdkonnas.

On ilmne, et professionaali isiklik areng on võimalik ainult siis, kui on olemas positiivne motivatsioon professionaalseks tegevuseks ja töö ise tekitab rahulolu.

“Erikursuse käigus õppisin inimesi rohkem hindama ja mõistma, õppisin olema lahkem, loobusin kartmast teiste inimestega suhtlemise ees ja leidsin hingerahu...” (Svetlana S.).

«Psühholoogi elukutse avanes mulle täiel rinnal. Nüüd tean, et SAAN ja TAHAN (autori rõhuasetus – L.K.) aidata teistel inimestel leida seda õnne, mille suutsin leida” (Tatjana P.).

Kavandatav psühholoogiaüliõpilaste professionaalse ja isikliku identiteedi kujundamise töösüsteem on näidanud oma suurt teostatavust, mis võimaldab soovitada selle rakendamist psühholoogiaüliõpilaste õpetamise praktikas, et parandada psühholoogiaüliõpilaste isiklikke ja professionaalseid omadusi ning suurendada nende tõhusust. kutsekoolitus.

Uuringu tulemused dikteerivad tungiva vajaduse luua ülikoolis psühholoogiline teenus, mille põhiülesanneteks võiks olla üliõpilaste kiire kohanemine uute elu- ja õppetingimustega, abi isiklikest ja psühhosomaatilistest probleemidest ülesaamisel; individuaalne professionaalset nõu ja tingimuste optimeerimine professionaalne valik; abi mugavate inimestevaheliste suhete kujundamisel õpilasrühmades ja suhtlemisel õpetajatega.

1. Zeyer E.F. Psühholoogia kutseharidus. - M., 2003.

2. Prjažnikov N.S. Professionaalse ja isikliku enesemääramise aktiveerimise meetodid. - M., 2003.

3. Identiteet: lugeja / koost. NAEL. Schneider. -M., 2003.

4. Fonarev A.R. Isiksuse kujunemise vormid professionaalsuse protsessis // Psühholoogia küsimused. - 1997. - nr 2.

Lisova E.N.

PSÜHHOLOOGIAÕPILASTE PROFESSIONAALSE ARENGU TUNNUSED

Psühholoogide üliõpilaste professionaalse arengu tunnused on määratud professionaalse psühholoogilise koolituse spetsiifikaga. Tulevase psühholoogi töö nõuab inimese kohta arvukaid ja mitmekülgseid teadmisi, mis viitavad erinevale teaduslikud seletused samad psühholoogilised nähtused, mis ületavad üldteadusliku loogika piire. Omandatud teadmiste subjektiivne asjakohasus on väga kõrge, kuna psühholoog võib neid omistada nii teisele inimesele kui ka enda isiksusele. . Juba ülikoolis õppimise perioodil on psühholoog keskendunud teistega suhtlemisele [Ibid.] ja katsetab selle rakendamiseks psühholoogias väljatöötatud tehnoloogiaid. Treeningu teoreetilise komponendi iseärasuste tõttu aga dünaamilisus ja muutlikkus

Kliendiga suhtlemise ja suhtlemise sotsiaalse konteksti valgesuse tõttu seisab üliõpilaspsühholoog silmitsi tõsiasjaga, et: 1) puudub standardne, “valmis” interaktsioonitehnoloogia, vaid see tuleb üles ehitada kogemuste põhjal saadakse teoreetilised arengud ja teie enda intuitsioon; 2) enamiku omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste vahetu rakendamine on võimalik ainult olukorras professionaalne suhtlemine ja piiratud väljaspool professionaalne sfäär elutegevus.

Üliõpilaste koolituse teeb omanäoliseks see, et psühholoogi isiksust mõjutab suuresti suhtlemine “psühholoog-kliendi” olukorras, olenemata sellest, kas see olukord on reaalne või praktilises tunnis läbi mängitud. Selline mõjutamine on seotud enda peegeldamise protsessiga teises, võimalusega näha ennast läbi teise inimese silmade, isiksuse kui sotsiaalse kvaliteedi järkjärgulise kumulatiivse kujunemisega saadud teabe põhjal. Ülikoolis õppimise ajal tõusevad psühholoogide seltskondlikkuse, väljendusoskuse ja mitme muu näitajad, üliõpilased saavad suhtlemiskogemuse, mis kompenseerib väliste ilmingute salastatuse ja eraldatuse.

Paljud teadlased märgivad psühholoogide professionaalse arengu keerulist ja vastuolulist olemust ülikooliõpingute ajal. Psühholoogiaüliõpilaste professionaalse arengu raskuste süstematiseerimiseks võib tugineda nende professionaalsuse struktuurile: kognitiivsele, enesehinnangule, igapäevastele komponentidele ja töökogemuse komponendile. Kognitiivse komponendi sisus on sellisteks raskusteks: 1) teooriate ideede lüngad ja erinevate psühholoogiliste lähenemisviiside teoreetiliste kontseptsioonide segadus, teadusliku eriterminoloogia tervikliku süsteemi puudumine; 2) professionaalse mõtlemise vähearenenud; 3) elukutse tähendusele ebaadekvaatne arusaam psühholoogi missioonist; 4) kliendi kuvand kas ei vasta elukutse tähendusele [Ibid.] või sisaldab kogu oma keerukuse ja detailsuse juures märkimisväärseid igapäevaste tähelepanekute lisandeid. Enesehinnangu komponendi raames: 1) rahulolematus iseendaga, oma “mina” ebapiisav vastavus ametile; 2) sõltuvus õpetaja arvamusest. Igapäevase komponendi sisus: keskenduge rohkem emotsionaalsele ja isiklikule suhtlemisele, mitte suhtlemisele tulevase elukutse ruumis. Komponendi sees " praktiline kogemus": 1) raskused oma ametisuuna, psühholoogilise paradigma, oma tööstiili valimisel; 2) praktiliste psühholoogiliste oskuste kitsas.

Need raskused määravad psühholoogiaüliõpilaste professionaalse arengu vastuolud: 1) kognitiivsete ja enesehinnangu komponentide sisuga seotud - ebarealistlike ideede vahel tulevase erialase tegevuse kohta ja huvi psühholoogiaga tegelemise vastu; õpilaste pädevuse ja nende tunnustamise puudumise vahel

end professionaalidena; 2) kognitiivsete ja igapäevaste komponentide sisu tõttu - psühholoogi elukutse on atraktiivne oma probleemide lahendamise võimaluse tõttu ja psühholoogiline kõrgharidus ei täida psühhoterapeutilist funktsiooni; 3) kognitiivse komponendi ja praktilise kogemuse komponendi vahel tekkimine: üliõpilased määratlevad psühholoogiat kui fundamentaalteadust, kuid keskenduvad praktilise psühholoogilise tegevuse sfäärile; püüavad tegeleda psühholoogiaga, kuid ei tea nõudlust psühholoogiliste teenuste järele ja kogevad raskusi oma erialal töö leidmisel; 4) enesehindamise komponendi sisu ja “praktilise kogemuse” komponendi vahel - õpilastel on tunniks motivatsioon psühholoogiline tegevus, kuid samas peetakse enda professionaalsuse saavutamist väga kaugeks väljavaateks; 5) enesehinnangu, igapäevaste komponentide ja “praktilise kogemuse” komponendi sisus - psühholoogi elukutse valiku teevad psühholoogiliste probleemidega inimesed ja lõpetamisel peaks spetsialist kujunema ilma psühholoogiliste, subjektiivsete raskusteta. .

Psühholoogiaüliõpilaste professionaalse arengu keerulise ja vastuolulise olemuse põhjused peituvad mõlemas väliskeskkond, ja indiviidi kui professionaalse arengu subjekti sisemises plaanis. Sisemisi muutujaid ühel või teisel viisil mõjutavate uuringute analüüs näitab, et just viimased määravad psühholoogide üliõpilaste kogemused disharmooniast, ebajärjekindlusest, raskustest suhtlemisel teistega, sealhulgas lähedaste inimestega, mis omakorda ei saa muud kui mõjutada psühhiaatri protsessi. erialane areng ülikoolis õppimise perioodil

Esimestel aastatel ei ole ideed õppimise ja elukutse kohta omavahel seotud. Professionaali kuvand on hägune, ei ole orienteeritud tegevuse välisele hinnangule ning on täidetud teadmiste kombinatsioonidega, mille omadused tagavad teadmiste omandamise protsessi. Psühholoogi professionaalset eneseteostust näevad tudengid meie endi uuringuandmetel kui muutust, enda ja teiste inimeste paranemist psühholoogilise mõjutamise protsessis. Selle põhjuseks on asjaolu, et nad on keskendunud peamiselt mütologiseeritud ideedele psühholoogia ja psühholoogide kohta, aktiivsele "psühholoogia juurutamisele ellu". Selle lähenemisega kaasneb üldiselt ülespuhutud enesehinnang professionaalsed oskused, kuigi “mina” kuvand on kaugel professionaali kuvandist ega kuulu professionaalse eneseteadvuse struktuuri.

Teise kursuse üliõpilased mõtlevad ümber oma erialased kavatsused, mis viitab olukorrale, kus ootused enda ja elukutse suhtes hävivad. Meie andmetel ei näe 2.-3. kursuse üliõpilased psühholoogi professionaalset eneseteostust enam mõjutamisena, vaid suhtlemisena teiste inimestega teatud psühholoogiliste teadmiste, oskuste ja võimete kaudu. Nad väidavad, et ainult juhul

kui psühholoog aktsepteerib ennast, siis saab ta osutada kliendile psühholoogilist abi. Psühholoogi ideaal on aga ikkagi "omavalitsus". Ilmselt toimub manipulatiivse, "mõjutava" lähenemise tagasilükkamine kliendi suhtes varem kui iseenda suhtes, mida võime tõlgendada järgmiselt: 1) teiste kohta esimeste ideede kujunemise üldise mustri konkretiseerimine ja seejärel iseennast; 2) enda abistamise motiivi suur tähtsus psühholoogi elukutse valiku ja jaatamise alusena, mis ei leia täielikku rahuldust, surutakse alla ja lakkab olemast teadvustatud.

Ülemineku ajaks vanemaealistele on ühtlustunud arusaamad õppimisest ja erialast, teadvustatakse oma rolli kutseoskuste omandamisel ja tuleviku kujundamisel. Iseloomulikud omadused praktiline aspekt tegevused, suhtlemine kliendiga. Meie andmetel näevad 4.-5. kursuse üliõpilased erialast eneseteostust kui enda kehastust erialal, isiklikku ja ametialast kasvu isiklikele huvidele vastavate eesmärkide ja ülesannete lahendamise protsessis ning sotsiaalne funktsioon elukutsed. Professionaali kuvand muutub reaalseks ja saavutatavaks, keskendudes rohkem psühholoogi isiksusele [Ibid]. 5. kursuse üliõpilased lõpetavad aga endaga rahulolematuse tundega ning erinevad oluliselt tööalaselt edukatest psühholoogidest motivatsiooni, intellektuaalsete ja isikuomaduste poolest.

Psühholoogide üliõpilaste professionaalse arengu keerukas, vastuoluline olemus on nii professionaalse arengu aluseks kui ka ohustab kutsealase arengu süsteemi stabiilsust nii ülikoolis õppimise ajal kui ka pärast seda (professionaalse hävitamise jne kujul). .). Samal ajal nõuab tuvastatud vastuolude destabiliseeriv roll nii mõistmist kui ka praktilisi tegevusi nende ületamiseks, tuvastades nende toimingute pädeva psühholoogilise ja pedagoogilise rakendamise viisid.

Kasutatud allikate loetelu

1. Belobrykina O. A. Psühholoogiaspetsialistide professionaalse valmisoleku probleem // Aastaraamat. Ross. psühhol. seltskond: 3. ülevenemaalise materjalid. Psühholoogide kongress 25.-28.06.2003. 8 köites - T. 1. - P. 395-399.

2. Belova D.E. Tähendusrikas tulevik kontekstis professionaalne enesemääramine psühholoogia üliõpilased. - Autori kokkuvõte. diss. ...kann. psühhol. Teadused: 19.00.01. - Jekaterinburg, 2004. - 26 lk.

3. Belokrylova G.M. Psühholoogiaüliõpilaste professionaalne areng. - Dis. ...kann. psühhol. Teadused: 19.00.05. - M., 1997. - 189 lk.

4. Bukina A. A. Üliõpilaspsühholoogide intrapersonaalsete konfliktide dünaamika ülikoolis õppimise protsessis. - Diss. . Ph.D. psühhol. Teadused: 19.00.07. - Stavropol, 2005. -175 lk.

5. Varfolomejeva T.P. Psühholoogiatudengite haridus- ja ametialaste hoiakute dünaamika ülikoolis erialase ettevalmistuse protsessis. - Diss. . Ph.D. psühhol. Teadused: 19.00.05. - Samara, 2004. - 230 lk.

6. Gavrilova I.K. Psühholoogiaüliõpilaste kommunikatiivse sfääri tunnused ja selle areng õppeprotsessis - Diss. ...kann. psühhol. Teadused: 19.00.07. - Irkutsk, 2004. -184 lk.

7. Grigorovitš L. A. Sissejuhatus "psühholoogi" elukutsesse: õpik. toetust - M.: Garda-rika, 2004. - 192 lk.

8. Grištšenko D.Yu. Psühholoogi elukutse valiku motivatsioon. - Autori kokkuvõte. diss. ...kann. psühhol. Teadused: 19.00.01. - Krasnodar, 2003. - 17 lk.

9. Dontsov A.I., Belokrõlova G.M. Üliõpilaspsühholoogide professionaalsed ideed // Väljaanne. psühholoogia. - 1999. - nr 2. - Lk 42-49.

10. Korchalova N.D. Üliõpilaste psühholoogilise kasvatuse probleemid // Ülikooli kool, tööstus, rahvusvaheline koostöö. 2. rahvusvahelise materjalid. teaduslik-praktiline konf. 2 osas. - Osa 2. - Minid: BSU, 1998. - Lk 9-11.

11. Lyubimova G.Yu. Esmakursusest lõpetajani: tööalase ja isikliku enesemääramise probleemid // Vestn. Moskva un-ta. - Ser. 14. Psühholoogia. - 2000. - nr 1. - Lk 48-56.

12. Lyubimova G.Yu. “Sisepilt” psühholoogide professionaalse arengu protsessist // Vestn. Moskva un-ta. - Ser. 14. Psühholoogia. - 2001. - nr 4. - Lk 57-66.

13. Lyubimova G.Yu. Bakalaureuseõppe psühholoogide ideed oma tulevase kutsetegevuse kohta // Vestn. Moskva un-ta. - Ser. 14. Psühholoogia. - 2002. - Ei.

14. Matveeva L.G. Kliiniliste psühholoogide professionaalse eneseteadvuse kujunemine. - Autori kokkuvõte. diss. . Ph.D. psühhol. Teadused: 19.00.01. - M., 2004. - 24 lk.

15. Fokin V.A. Üliõpilaspsühholoogide professionaalsuse tunnuste kohta // Vestn. Moskva olek un-ta. Ser. 14, Psühholoogia. - 2005. Nr 2. - Lk 7-17.

Maslakov S. I.

ÜLIKOOLI ÕPETAJA VÄÄRTUSORIENTATSIOONIDE DÜNAAMIKA TÖÖTEGEVUSE ALGUSEL

Voroneži Majandus- ja Õigusinstituut

Venemaal toimuvad sotsiaalmajanduslikud muutused on toonud kaasa muutusi kogu haridussüsteemis ja eriti kutsehariduses. Muutused haridussfääris on toonud päevakorda arvukalt uusi probleeme, mis on seotud pedagoogilise haridusega spetsialistide kvaliteetse ettevalmistuse ja vajalike erialaselt oluliste omaduste omandamise ning kutseväärtuste kujundamisega.

Süsteemi kaasatud õpetaja kõrgharidus, juba esimesel tööaastal seisab ta silmitsi vajadusega kohaneda eriala tingimustega. Sellega seoses tundub huvitav jälgida, kui kiiresti ehitatakse õpetaja väärtussüsteem ümber vastavalt õppetegevuse tingimustele (kui on muudatusi, siis millised need on ja kas need on olulised).

Väärtusorientatsioonide probleemi puudutades seisame paratamatult silmitsi vajadusega käsitleda isiksuse probleemi. Tuleb märkida, et praegu on sellise nähtuse nagu isiksus kohta palju erinevaid teooriaid ja seletusi. Meie jaoks on kõige olulisemad