Под педагогическим общением понимается форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников с помощью вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Педагогическое общение учителя со школьниками в процессе обучения создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, создает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Специфика педагогического общения проявляется прежде всего в его направленности. Педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: 1) на само учебное взаимодействие; 2) на обучающихся; 3) на предмет усвоения. В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной.

Второе специфическое качество педагогического общения обусловлено прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию. Обучающая функция реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы – дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не вытесняет других его функций, обеспечивающих многостороннее взаимодействие учителя и учеников, а также учеников между собой.

Другие главные функции педагогического общения – воспитывающая и фасилитативная. Функция фасилитации (облегчения общения) учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

При анализе педагогического общения необходимо разграничивать его педагогические и собственно коммуникативные задачи. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала, тогда как коммуникативная задача отвечает на вопрос, какими средствами воздействия педагога на обучающихся это можно осуществить более эффективно, какие речевые средства лучше всего использовать в разных педагогических ситуациях. классифицировать педагогическую ситуацию.

По форме отношения она может быть деловой или личной, официальной или неофициальной, формальной или неформальной. По этапам урока выделяются педагогические ситуации ознакомления с учебным материалом, тренировки способов учебных действий, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества можно выделить ситуации вхождения в работу, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации. По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной. По пространственному расположению участников общения ситуации могут быть интимными (15–45 см расстояния друг от друга), личными (до 75 см), социальными (до 2 м) и публичными (30-7 м).

Человеческая жизнь на всем ее протяжении проявляется прежде всего в общении. И все многообразие жизни отражается в столь же бесконечном многообразии общения. Для облегчения анализа, изучения этого феномена все многообразие видов общения можно в самом первом приближении разделить на группы в соответствии с формами жизнедеятельности человека: общение в семье, в школе, на производстве, в сфере свободных отношений бытового характера (магазин, зрелищное учреждение и т.п.), общение в компаниях и группах непроизводственного характера и т.д.

Можно классифицировать виды общения по иному признаку: 1) функционально-ролевой (результатом такого типа общения является объединение усилий общающихся носителей социальных ролей); 2)личностный (сопереживание, эмоциональный контакт, понимание - результат общения в этом случае); 3) информационный (обмен информацией составляет главную цель и результат общения) (В. Г. Антонин).

Однако общение учителя с учениками практически невозможно отнести к какому-либо из этих типов: учитель и ученик - это носители социальных ролей, их отношения имеют личностный характер, основным компонентом содержания их общения является обмен информацией. То есть это общение в одинаковой мере относится к любому из этих трех типов. Причем любая ситуация педагогического общения характеризуется функционально-ролевыми отношениями, имеет личностный и информационный характер.

В значительной мере это характерно и для многих других существующих классификаций общения: педагогическое общение трудно или даже невозможно отнести к какому-либо из выделенных в них типов.

В определенной мере недостаток приведенных выше классификаций относительно педагогического общения преодолевается в классификации М. С. Кагана. Он выделяет материально-практический, духовно-информационный и практически-духовный типы общения * . Так называемые традиционные педагогические технологии в наибольшей степени соответствуют духовно-информационному типу общения. Однако общение учителя с учениками в условиях развивающего обучения, на основе личностного подхода опять-таки не укладывается в рамки этой классификации.

* См.: Каган М. С. Мир общения. – М., 1984. - С. 256.

В самом деле, к какому из указанных типов общения можно отнести общение учителя с учениками в ходе выполнения лабораторной работы исследовательского характера, конструирования и моделирования на уроках труда в мастерских, проведения опытов на пришкольном участке? Ведь во всех этих случаях воспитатель и воспитанник занимаются практической деятельностью, обмениваются информацией в определенной изменяющейся эмоциональной атмосфере, придумывают, делают что-то в обстановке субъективного творчества.

Дело, конечно, не в оценке или хотя бы сравнительном сопоставлении различных классификаций, а в том, что любая из них дает возможность еще раз подтвердить исключительную сложность педагогического общения и фактическую невозможность поставить его в один ряд с каким-либо другим. Естественно, те или иные разновидности ущербного общения воспитателей с воспитанниками нетрудно ранжировать в системе любой типизации. Однако наша задача другая - рассмотреть педагогическое общение в его идеальном виде.

Чем же отличается педагогическое общение от других видов? Что ему присуще в большей мере, чем общению бытовому, например, или осуществляемому в производственных условиях?

Прежде всего, педагогическое общение, организуемое учителем -даже в тех случаях, когда его инициатором является воспитатель и ведущая роль в нем принадлежит воспитателю, - осуществляется главным образом или даже исключительно ради воспитанника, и реальный результат обеспечивается благодаря деятельности самого воспитанника. Цель общения здесь - «не для себя», а «для другого»: не самому узнать, а научить, не самому почувствовать, а вызвать чувства у воспитанника. В отличие от других видов общения педагогическое общение, тем более профессиональное, осуществляется с целью оказать влияние на воспитанника - включить его в деятельность, способствующую формированию и развитию положительных личностных качеств, вызвать у него стремление к самоусовершенствованию.

Используя слово, тон голоса, мимику и др., воспитатель сообщает воспитаннику информацию и демонстрирует свое отношение к ней, к воспитаннику, к себе самому и ко всему миру. Это изменяет настроение, отношение, деятельность воспитанника, в результате которой формируются качества личности.

Таким образом, воспитатель воздействует на формирующиеся качества личности ее собственной деятельностью, направляя ее соответствующим образом и влияя тем самым на изменение тех или иных качеств, черт и т.п. личности. Почти так же, как хирург направляет свой скальпель, который держит в руках, на изменение органов или частей тела оперируемого. Следовательно, в педагогическом общении слово, жест, взгляд воспитателя - это, образно говоря, «руки», которые держат «скальпель» - деятельность воспитанника (его слова, чувствования, действия). Этот «скальпель» изменяет «части его духовного тела», формирует его духовное и физическое Я.

Ярким примером этого является общение матери с младенцем, в котором не столько смысл обращенных к ребенку слов, сколько их эмоциональная окраска и несловесное выражение любви к нему составляют воспитательную силу матери.

У воспитателя «скальпель» - деятельность воспитанника - не внешний, чужеродный по отношению к воспитуемому инструмент, а достояние самой формирующейся личности, его чувства, его действия, его отношения, им контролируемое средство воспитания. Тем более контролируемое, чем более осознанно воспринимает он окружающий мир. В этом основа субъект-субъектных отношений в воспитании вообще и в педагогическом общении в частности. В этом же и суть важнейшего отличия педагогического общения от всех других видов.

В значительной мере это качество присуще театральному общению. Но там оно неизбежно перерастает в демонстрацию профессионального мастерства артиста и имеет принципиально иное соотношение воздействующих средств на участников общения и соответственно результатов - как для артиста, так и для зрителя в сравнении с воспитателем и воспитанником. Артист показывает зрителям свое мастерство, учитель - знания, мастерство и воспитанность своих учеников. Кому? Прежде всего им самим.

Другой особенностью педагогического общения является его воспитательный характер: оно в отличие от других видов общения (социального, психологического, бытового и др.) обязательно предусматривает решение педагогических задач.

Достижение цели воспитания, продвижение к ней целиком фактически зависит от общения как самостоятельного вида деятельности и как части игры, учения, труда. Сами по себе труд, игра, учение в сугубо воспитательном плане, как справедливо указал А.С. Макаренко, - процессы нейтральные. Они могут воспитывать как в положительном, так и в отрицательном направлении. Лишь их включенность в систему определенных человеческих отношений придает им воспитательную направленность и силу. А включаются они в эти отношения через общение. В этом одно из проявлений единства воспитания, обучения и развития и одновременно требование вовлеченности в процесс общения всей личности учителя, воспитателя. К учителю предъявляются особые требования как к личности и участнику профессионального общения: он не может быть хорошим профессионалом, не обладая высокими морально-волевыми качествами, способностью эстетического восприятия явлений действительности. Очевидно, ни в одном из других видов общения к его участникам подобного уровня требований не предъявляется.

Общение бывает непосредственным и опосредованным, т.е. в форме прямых контактов общающихся и через кого-то (другого человека, группу людей) или что-то (игрушку, компьютер и др.).

Опосредованность в педагогическом общении проявляется в двух отношениях. Во-первых, в отношении контактов между самими участниками общения: воспитатель может прямо обратиться к воспитаннику с просьбой, советом, требованием, вместе с ним выполнять какую-либо работу и т.п. или передать воспитаннику через кого-либо свое мнение, совет, организовать его деятельность, используя инструкцию, знания и умения другого воспитанника и т.п. Воспитатель организует деятельность воспитанников через актив. Его воспитательная и организаторская позиция в этом случае становится скрытой (так называемый принцип параллельного действия, по А.С. Макаренко).

Во-вторых, опосредованность проявляется в том, что воспитатель направляет свои воздействия не на воспитанника даже в случае прямых контактов с ним, а на те знания, которые воспитанник должен усвоить, на качества личности, которые он должен формировать, на ценности, в которых он должен определенным образом ориентироваться.

В субъект-субъектном взаимодействии объектом деятельности воспитателя (и воспитанника) становятся усваиваемые знания, формируемые качества личности и отношения, по поводу которых осуществляется педагогическое общение.

Таким образом, опосредующим звеном, на которое направлены эмоции воспитателя, учителя, его оценочные суждения, отношения являются процессы, предметы, свойства и качества, достоинства и недостатки. Как бы через них устанавливает воспитатель контакт с воспитанником. Как в театре артисты устанавливают контакт со зрителями, обращаясь не прямо к ним, а к своим партнерам по сцене, выражая им, а не зрителям свою любовь, страдание, ненависть, так и опытный воспитатель обращается к воспитаннику косвенно. Только его «партнерами по сцене» являются не артисты или вообще другие люди, а знания, добродетели и пороки, положительные и отрицательные человеческие качества.

В этом заключается одна из особенностей педагогического общения, которое не всегда, но по большей части осуществляется не в форме прямого воздействия, а опосредованно, особенно при выражении отрицательных оценок и суждений, при решении задач развития самостоятельности и активности воспитанников.

Кроме разделения общения на прямое и опосредованное его можно разделить еще и на общение воспитателей с воспитанниками и общение между воспитанниками, причем как в первом, так и во втором случае рассматриваются разновидности общения в зависимости от возраста воспитанников (общение с дошкольниками - и здесь возможно и необходимо специальное рассмотрение общения с младенцами, с детьми полутора - трех лет, младшими школьниками, подростками, старшими школьниками). А.В. Мудрик в книге «Общение как фактор воспитания школьников» (М., 1984) рассматривает четыре возрастных типа общения школьников: детский (I-IV классы), подростковый (IV-VII классы), переходный (VII-IX классы), юношеский (X-XI классы). Для каждого из этих типов характерно разделение на свободное общение (осуществляемое исключительно по желанию, для удовлетворения потребности в нем) и ролевое (общение в каких-либо сферах жизнедеятельности, где роль учащегося, воспитанника заранее определена: ребенок в семье, ученик в школе, член определенной группы кружка, секции) - с конкретными правами и обязанностями.

Есть немало других классификаций разновидностей общения, в том числе и в зависимости от характера отношений между его участниками: в педагогическом общении - между учителем и учениками. В этом случае говорят о стилях общения: авторитарный стиль (учитель единолично принимает решения); демократический стиль (воспитанник в общении - равноправный партнер, воспитатель побуждает воспитанника к активности, используя совет, просьбу и др.); либеральный стиль (учитель уходит от принятия решений, предоставляя инициативу ученику) (см., например: Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - С. 29-40). Их элементы или даже вполне сформировавшиеся отношения можно обнаружить и в общении воспитанников между собой. Все эти и другие классификации представляют интерес для учителей в том отношении, что они раскрывают многообразие сторон сложного процесса общения, помогают понять, что в воспитании важно учитывать и использовать в качестве средства воспитания как общение между воспитателем и воспитанниками, так и между самими воспитанниками, а кроме того, и между воспитанниками и другими людьми.

Похожая информация.

Общение, как компонент педагогического взаимодействия, является важнейшим профессиональным «инструментом» деятельности педагога.

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Общение многолико: оно имеет множество форм и видов. Педагогическое общение - частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты и характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические черты, связанные с содержанием образовательного процесса.

По мнению А. А. Леонтьева, педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата. В. А. Кан-Калик под профессионально-педагогическим общением понимает систему, приемы и навыки органичного сознательно-психологического взаимодействия педагога и воспитуемого, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств.

Базируясь на рассмотрении общения как сложного и многопланового социально-психологического феномена, педагогическое общение, можно определить как специфическую форму общения, имеющую свои особенности и в то же время подчиняющуюся общим психологическим закономерностям и включающую коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - непосредственное взаимодействие субъектов педагогического процесса, в ходе которого происходит обмен учебными знаниями, восприятие и познание друг друга, взаимовлияние на деятельность.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге; зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте»; от умения учитывать репрезентативную систему собеседника; от умения слушать, понимать учащегося, воздействовать на его убеждения; от внушения. Эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Эффективность педагогического общения определяется многими факторами. По мнению Е. П. Ильина, среди них следует назвать внешние и внутренние факторы общения, связанные с личностными особенностями учителя. Внешние факторы общения включают ситуацию, в которой проходит общение, обстановку общения, личностные особенности учащихся. Ситуация общения во многом определяет и характер, и эффективность общения. Так, в конфликтной ситуации может усиливаться роль психологических установок и предвзятости мнений. В спокойной ситуации общение проходит совсем по-другому. Эффективность общения во многом зависит от того, в какой обстановке оно проходит. Разговор по душам предполагает некоторую интимность обстановки (мягкая мебель, отсутствие посторонних и т. д.). Для проведения деловых совещаний необходима строгая официальная обстановка.

Эффективность общения зависит от ряда личностных качеств учащихся (возрастных и половых характеристик, социального статуса учащегося, психологических установок, общительности или замкнутости последнего).

К внутренним факторам педагогического общения можно отнести особенности самого учителя. Особое значение для организации эффективного педагогического общения имеет педагогический такт , который предполагает естественность и простоту в общении, требовательность без придирчивости, внимательность и чуткость по отношению к ребенку. Способность к эмпатии , т. е. к эмоциональному вчувствованию и сопереживанию другому человеку, является внутренним фактором, способствующим эффективному педагогическому общению. Учитель, у которого хорошо развита способность к эмпатии - это просто расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш. А. Амонашвили). Эффективность педагогического общения зависит также и от наблюдательности .

Педагогическое общение выполняет ряд специфических функций. Среди них:

Познавательная (передача учащимся знаний);

Обмен информацией (отбор и передача той информации, которая необходима);

Организационная (организация деятельности учащихся);

Регулятивная (установление различных форм и средств контроля, воздействие с целью сохранения или изменения поведения);

Экспрессивная (понимание переживаний и эмоционального состояния учащихся) и др.

- Обучающую функцию , которая включает в себя воспитывающую и реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы - дошкольном, школьном, институтском.

Функцию облегчения, фасилитации общения, которую отмечал К. Роджерс. Важность этой функции Роджерс подчеркивал, называя учителя фасилитатором общения. Учитель помогает, облегчает ученику выразить себя, то, что в нем есть положительного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения помогает, облегчает общение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

По мнению В. А. Кан-Калика, педагогическое общение имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы педагогического общения.

Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).

Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).

Управление общением в педагогическом процессе.

Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-педагогического общения. Важным этапом педагогического общения является его моделирование (1 этап). (Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем и в обыденном общении, когда готовимся, например, к серьезному, ответственному разговору и т. п.). На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, мероприятий, соответствующих дидактическим целям и задачам урока, педагогической и нравственной ситуаций в классе, творческой индивидуальности педагога особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Большое значение в учебном процессе имеет организация непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним (второй этап). Этот период условно можно назвать «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом. Надо иметь в виду, что при организации первичного общения с незнакомым классом выделяют предварительную стадию, которая создает предкоммуникативную атмосферу. Она создает предпосылки, определяющие особенности предстоящей коммуникативной деятельности.

Управление общением (третий этап) - важнейший элемент профессиональной коммуникации. Собственно управление представляет собой тот аспект педагогического общения, который придает последнему профессиональный характер. По сути дела, управление общением есть коммуникативное обеспечение того или иного метода воздействия. Анализ общения позволяет соотнести поставленные цели с реальным результатом, подвести основные итоги, наметить программу развития своих коммуникативных навыков.

В процессе взаимодействия и общения друг с другом люди используют различные средства. Устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом определяет стиль общения. В стиле общения находят выражение:

Особенности коммуникативных возможностей учителя;

Характер взаимоотношений учителя с учениками;

Творческая индивидуальность педагога;

Особенности ученического коллектива.

При рассмотрении проблемы стиля общения большое значение имеют результаты исследований стилей лидерства немецкого ученого Курта Левина. Им были выделены три стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Данный подход в различных интерпретациях зачастую принимается и при характеристике стилей общения учителя. Рассмотрим кратко стили общения в трактовке С. Д. Смирнова (см.: Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М., 1995. С. 47).

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» и разрушительный для дела стиль. Он порождает неопределенность учащихся, вызывает у них напряженность и тревогу.

Либеральный стиль - «плывущий плот» (анархический, попустительский). Педагог старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете педагога тут не может быть и речи.

Авторитарный стиль - «разящие стрелы». Педагог лаконичен, его тон начальственный, он явно не терпит возражений. В его устах даже благодарность звучит как команда и порицание: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого!» Такой педагог единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто и с кем должен сидеть, работать; пресекает всякую инициативу. Основные формы его взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор.

«Демократический стиль - «возвращение бумеранга». Педагог опирается на мнение коллектива, развивает у учащихся самоуправление, учитывает индивидуальные способности. Основные способы общения: просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения стимулирует учащихся к успешной познавательной деятельности.

В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога , его отношения к педагогической деятельности в целом. Этот стиль характеризуется увлеченностью педагога совместной творческой деятельностью с учащимися. О таких педагогах говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!».

2. Общение на основе дружеского расположения - предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция - суть в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете - я знаю». Это один из самых распространенных типов педагогического общения. Постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.

4. Общение-устрашение - крайняя форма общения-дистанции. Она соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль на уроке создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность.

5. Общение-заигрывание - стиль общения, вызванный стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой - отсутствие навыков профессиональной деятельности. Оба последних стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению, тормозят его и, следовательно, отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей.

Барьеры в общении - субъективно переживаемое человеком состояние затруднения в реализации планируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания сообщения, самого партнера и других причин.

Могут быть выделены следующие области затруднений в общении:

1. Этно-социокультурная (у русского народа отвечающий урок ученик смотрит прямо в глаза учителю, а у многих тюркских народов это может быть воспринято как вызов).

2. Статусно-позиционно-ролевая (роль учителя предполагает компетентность, такт и помощь; если это есть в учителе, то барьер может возникнуть из-за незнания и некомпетентности самого ученика; если этого нет, то барьер может возникнуть из-за не оправдавшихся ожиданий ученика).

3. Возрастная область (например, подростки часто считают, что их внутренний мир не доступен взрослому, что взрослые не могут понять интересов подростков, их моды и культуры).

4. Область индивидуально-психологических затруднений (затрудняют общение отдельные акцентуации характера, отсутствие или низкий уровень эмоциональной саморегляции, интроверсия).

5. Деятельностная (так, в педагогической деятельности затруднения могут быть связаны с низкими профессиональными умениями педагога, его дидактической некомпетентностью).

6. Область межличностных затруднений (например, доминирование одного партнера над другим, антипатия и т. д).

В педагогическом общении, по мнению В. А. Кан-Калика, могут быть выделены следующие наиболее типичные барьеры:

- «барьер» несовпадения установок - учитель приходит с замыслом интересного урока, увлеченный, а класс равнодушен, несобран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражен, нервничает и т. п.;

- «барьер» боязни класса характерен для начинающих учителей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывая творческую природу и т. п.;

- «барьер» отсутствия контакта : учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно»;

- «барьер» сужения функций общения - педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцепривные, взаимоотношенческие функции общения;

- «барьер» негативной установки на класс, которая может формироваться априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе или в результате собственных педагогических неудач;

- «барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником;

- «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);

- «барьер» подражания : молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

А. Кан-Калик предлагает и конкретные пути преодоления психологических барьеров.

1. Попытайтесь зафиксировать, нет ли у вас перечисленных выше барьеров в общении с учащимися.

2. Проанализируйте те стороны вашего общения со школьниками, которые, по вашему мнению, больше всего импонируют им, а также те, которые вызывают неудовлетворенность.

3. В процессе общения со школьниками старайтесь уходить от стереотипов, явно мешающих успешному взаимодействию (манерность, дистанционность, дидактизм и т. д.).

4. Прибегайте к рефлексивным методам анализа своей деятельности («Каким видят меня школьники?»).

5. Старайтесь не выяснять отношения с детьми, а тщательно анализировать, как они развиваются; устраняйте нежелательные элементы, ведущие к образованию барьеров.

Психологические барьеры в общении возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. Но если барьер укрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, нервозность. Это состояние становится устойчивым, мешает плодотворному контакту с детьми и, в конечном счете, сказывается на различных аспектах жизнедеятельности педагога. Соответственно, осознание и устранение барьеров в педагогическом общении - важная задача не только для профессиональной деятельности, но и для всей жизни учителя.

Барьеры в общении могут вызвать возникновение конфликтов в педагогическом взаимодействии.

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Российский государственный профессионально- педагогический университет»
Институт искусств
Кафедра дизайна интерьера
Филиал в г.Омске

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
По дисциплине: «Психология профессионального образования»
Тема: «Психологические особенности педагогического общения»

Выполнил:
студ. гр. Ом- 118С ИД Т.Е.Пенькова
Проверил: О.Н.Шахматова

Омск 2010
Содержание
Введение………………………………………………………… ………………...3
1.Общая характеристика педагогического общения
1.1. Определение понятия общения……………...…………………….…...…. ...4
1.2. Психология и структура педагогического общения…...……………..........5
1.3. Общая характеристика специфики педагогического общения…................7
1.4. Направленность педагогического процесса…………...…………………....9
1.5. Модели педагогического общения…………………………......………….10
1.6. Основные стороны педагогического общения……………...……............. 12
2. Социально-психологические аспекты педагогического общения
2.1. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе....13
2.2. Барьеры педагогического общения
2.3. Качества личности педагога, важные для общения………………...…….16
2.4 .Стиль педагогического общения……………………...…………………...17
2.5. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся………………………………………………………… ……………….18Заключение…………………………… ………………………………………….19 Список литературы…………………………………………………… …………20

Введение
Педагог, осуществляя связь времен, связь поколений, передает и распространяет достижения человеческой культуры, творит личность будущих поколений. Педагог - одна из самых сложных и ответственных профессий. Общество предъявляет к педагогу более высокие требования, чем к людям других профессий. Именно на учителя возлагается ответственная роль по созданию социальной воспитательной среды, а сам педагог должен выступать одновременно организатором, управителем и частью этой среды. Современный педагог - это не только передатчик знаний, но, прежде всего личность, отличающаяся индивидуальным своеобразием и проявлением.
Педагогическое общение способствует познанию, обмену информацией, организации деятельности, обмену ролями, сопереживанию, самоутверждению. Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышлений.
Практическая значимость данной работы заключается в том, чтобы осознать личностные особенности педагога, которые выражаются в стиле их педагогического общения.
Цель: изучить особенности личности учителей, определяющие стиль педагогического общения.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1. Исследование личностных черт и коммуникативных качеств учителей, влияющих на стиль педагогического общения.
2. Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы учителей.
3. Изучение некоторых особенностей личности учителя, характерных для большинства представителей педагогического коллектива.

1.Общая характеристика педагогического общения
1.1. Определение понятия общения
Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления.

1.2. Психология и структура педагогического общения
Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную “нагрузку”, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты функционально-творческие.
Итак, педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, а также создание благоприятного психологического климата.
Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом.
Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Он постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность, выступая и как источник информации, и как человек, познающий ученика или группу людей. Наиболее распространенная ошибка начинающих учителей - неумение организовать педагогическое общение целостно. Например, планируя урок, прежде всего как передачу информации, учитель не всегда задумывается над другими функциями. В результате материалы подобраны, педагог хорошо владеет ими, а урок “не клеится”, нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Таким образом, основной характеристикой педагогического общения - является его целостность.
Кроме информационной функции педагогического общения, можно выделить и ряд других:

контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;
побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;
амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта : всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие , доверие, милосердие , благодарность, забота, верность слову.

1.3. Общая характеристика специфики педагогического общения
Педагогическое взаимодействие складывается из двух компонентов - деятельности и общения. Различные школы (зарубежные, отечественные) придают каждому из них свой статус, выделяют как приоритеты.
Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский рассматривают понятие « общение» как производное от категории «деятельность». Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков рассматривают общение как самостоятельное явление, не сводимое к деятельности.
Остановимся поподробнее на понимании педагогического общения с точки зрения теории деятельности. Данная теория широко раскрывается в работе известного советского психолога А.А. Леонтьева. Педагогическое общение может быть рассмотрено как деятельность и как процесс. В качестве деятельности общение выполняет интегративную функцию. Через общение реализуются другие виды деятельности.
Коммуникативная природа деятельности учителя означает то, что общение реализует все другие деятельности, входящие в структуру педагогической деятельности. Поэтому общение, включенное в структуру педагогической деятельности, получает название по типам деятельности -- познавательно-информационное, ценностно-ориентационное, организаторское и др.
Понимание общения с точки зрения процесса означает раскрытие его динамических аспектов как деятельности. Общение как деятельность включает такие компоненты: цель, мотив -- отношение, действие -- способы, контроль и результат. Эти структуры могут быть прослежены как на уровне группового, так и индивидуального субъекта.
Деятельность общения - это система взаимодействующих внутри ее элементов (структур). Однако это объединение элементов внутри деятельности происходит по-разному.
В современном понимании, педагогическое общение представляет собой обмен информацией и эмоциями участников образовательного процесса. Оно может быть ролевым или личностным.
Функции педагогического общения:
1) инструментальная - передача информации;
2) синдикативная - укрепление общности;
3) самовыражения - самопрезентация;
4) трансляционная - передача опыта с целью научить.
Эффективность педагогического общения будет зависеть от степени удовлетворенности, которую испытывает каждый из участников, при усло-вии реализации его актуальных потребностей. М.Е. Литвак к сфере таких потребностей относит: потребности в стимуляции; в событиях (необходимость новых впечатлений); в узнавании (подтверждение своей самоидентификации); в достижениях и признании; в структурировании времени (как вид потребности в безопасности).
К.К. Платонов и Г.Г. Голубев выделили пять видов речевого общения, которые необходимо использовать в педагогической деятельности: интеллектуальное; эмоциональное; образное; ассоциативное; волюнтаристическое общение.
В.А. Кан-Калик, изучая структуру педагогического процесса, выделил стадии его развития: 1) моделирование (на основе апперцепции, установок учитель планирует возможные условия протекания педагогического взаимодействия); 2) организационная (когда задается начало совместного действия, важен старт, он определяет дальнейшую скорость, уровень включенности учащихся); 3) управленческая (общение становится контекстом, рамкой для учебной деятельности); 4) аналитическая (учитель анализирует и при необходимости корректирует свои действия в зависимости от исходных целей и наличной ситуации).
Традиционно принято выделять три компонента общения:
1. Когнитивный, аффективный, поведенческий.
2. Гностический, аффективный, праксический.
3. Информативно-коммуникативный, регуляционно-информативный, аффективно-коммуникативный.
А.А. Реан, Я.Л. Коломенский используют четырехэлементную модель, в которой выделяет: когнитивно-информационный компонент, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный и социально-перцептивный.

1.4. Направленность педагогического процесса
Специфика педагогического общения , прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений . В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.
Качество педагогического общения определяется воспитывающим и развивающим характером обучения. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой.
Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой "человек – человек.

1.5. Модели педагогического общения
Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.
Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

учебно-дисциплинарную;
личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:
Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
Тактика общения: диктат или опека.
Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности . 2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения .
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

1.6. Основные стороны педагогического общения
В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения:

взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);
обмен информацией (коммуникативный аспект);
осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.
Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения . На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.
Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.

2.Социально-психологические аспекты педагогического общения
2.1. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе
Механизмами межличностного восприятия являются:

проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);
децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);
идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);
эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);
Стереотипизация (механизм межличностного познания).

Можно выделить шесть групп социально- перцептивных стереотипов:

антропологические;
этнонациональные;
социально-статусные;
социально-ролевые;
экспрессивно-эстетические;
вербально-поведенческие.

Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению. В процессе познания педагогом личности учащегося механизм "стереотипизации" действует во всех направлениях: "работают" и социальные стереотипы, и эмоционально-эстетические, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: "отличник", "двоечник". Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику "отличника" или "двоечника", педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что "неблагополучными" детьми, склонными к асоциальному поведению, чаще всего являются "ершистые", беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчиненно реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний педагога, оцениваются польщенным педагогом как "благополучные".
Эмоционально- эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения: оценивая свое отношение к незнакомым ученикам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговидных поступков), педагоги оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.
В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Использование стереотипов может быть частично приемлемо:

если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося ("Возможно, он доставит мне много хлопот");
если педагог "знает себя" и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов;
если опора на стереотипы используется лишь в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.

2.2. Барьеры педагогического общения
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. Форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

личностные;
социально-психологические;
физические.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

стереотипы мышления;
предвзятость;
неправильное отношение друг к другу;
отсутствие внимания и интереса к другому;
пренебрежение фактами.

Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

2.3. Качества личности педагога, важные для общения
Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы:

показатели коммуникативного плана;
показатели индивидуально-личностного плана;
показатели общего социально-психологического плана;
показатели морально-этического плана.

Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.
В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для
и т.д.................

Психология общения и межличностных отношений Ильин Евгений Павлович

17.1. Характеристики педагогического общения

Реан А. А., Коломинскийй Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999, с. 303.

Часто у учителей наблюдается безапелляционная манера общения. Она проявляется в стремлении учителя разговаривать с учащимися в официальном, нередко менторском тоне, в жестких, категорических фразах, с неулыбчивым лицом, типа: «Ты ничего не хочешь понимать!», «Я не допущу, чтобы у меня на уроках…», «Я не позволю тебе…» и т. п.

Интенсивность общения. По данным психологов, педагог за рабочий день в среднем имеет больше тысячи контактов общения. Однако интенсивность общения с учениками у учителей может быть разной. Одни учителя характеризуются малоинтенсивным общением, которое к тому же носит официальный характер. У них общение связано преимущественно с передачей наиболее важной учебной информации. Такая манера общения подчеркивает строгость и деловитость этих учителей.

Другие учителя имеют высокую интенсивность общения, направленную на установление деловых отношений с учащимися. Этих учителей характеризует ровный, спокойный, преимущественно доброжелательный тон обращения к учащимся. Они сами вызывают учащихся на общение. Урок проходит у них более эмоционально, но дисциплина на нем ниже.

Ряд учителей просто подчиняются «стихии общения»: не они сами, а школьники диктуют характер общения этих учителей с классом. Такие учителя не добиваются своих целей, а подстраиваются под учащихся.

Интенсивность общения учителей с учащимися зависит от возраста последних. Интенсивность дидактических обращений от младших классов к старшим снижается, а эффективность их возрастает (школьники становятся более понятливыми). В средних классах возрастает интенсивность воспитательных обращений.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестен

Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения Стиль педагогического общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении

Из книги Психология общения и межличностных отношений автора Ильин Евгений Павлович

17.8. Стили педагогического общения Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому

автора Войтина Юлия Михайловна

36. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Согласно Н.В. Кузьминой, педагогический процесс состоит из пяти элементов: цель обучения, содержание учебной информации, методы, приемы, средства обучения, преподаватель, учащийся.Все эти методы связаны между собой.В.Я. Свирский

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

47. СРЕДСТВА И ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Педагогические средства не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Продолжительное время традиционные методы обучения основывались на слове, но с ростом информации, с развитием информационных

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

56. ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Проектирование педагогических систем основывается на сложном процессе, поэтому является сложной многоуровневой деятельностью. Все виды деятельности независимо от того, кому они принадлежат, каким бы объектом они ни

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

58. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЪЕКТА Дадим характеристику каждого действия по проектированию педагогического объекта.1. Анализ объекта проектирования. Данный этап требует определения того, что именно мы хотим проектировать – систему, процесс или ситуацию.

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

59. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА В данном вопросе мы рассмотрим виды педагогического творчества. К ним относятся дидактическое творчество, технологическое творчество, организаторское творчество.Рассмотрим каждый вид педагогического творчества более

Из книги Психологический практикум для начинающих автора Барлас Татьяна Владимировна

Задание 2б. Невербальные характеристики эффективного и проблемного общения взрослых и детей Процедура наблюдения в данном задании в целом повторяет задание 2а, поэтому мы остановимся лишь на различиях.Объекты наблюдения. В качестве объекта для наблюдения следует

автора

Основные функции и структура педагогического общения Социально-педагогический смысл труда учителя заключается в содействии психическому развитию ученика, а главным «инструментом» в этом плане выступает его психологическое взаимодействие с ребенком, педагогическое

Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила Валентиновна

Основные психологические особенности педагогического общения В системе учитель – ученик межличностные отношения и общение играют основную роль в решении задач обучения, воспитания и развития. Общение – профессиональный «инструмент» деятельности педагога, от

Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила Валентиновна

Ориентировочная схема изучения педагогического общения 1. Стиль общения учителя с учащимися: стиль руководства учащимися; выявление преобладающего стиля педагогического общения; продуктивность преобладающего стиля общения; соответствие выбранного стиля

автора Резепов Ильдар Шамильевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТАКТА Педагогический такт – это поведение учителя, строящееся на основе адекватно воспринимаемых им социальных ожиданий по отношению к нему как наставнику молодежи. Это проявляется в наличии у педагога чувства меры и умения

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ Выделяют следующие стили педагогического общения.1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношен и е к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ними дети (студенты) буквально по пятам ходят!»

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;2) разлад,

автора Автор неизвестен

Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестен