Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuse juhtimisel denyakina lyudmila mitrofanovna. Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid Haridusasutuste juhtimise tehnoloogiad

480 RUB | 150 UAH | $ 7.5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Väitekiri - 480 rubla, kohaletoimetamine 10 minutit, ööpäevaringselt, seitse päeva nädalas

240 RUB | 75 UAH | 3,75 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, " # 393939"); " onMouseOut = "return nd ();"> Kokkuvõte-240 rubla, kohaletoimetamine 1-3 tundi, kella 10-19 (Moskva aja järgi), välja arvatud pühapäev

Denjakin Ljudmila Mitrofanovna. Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuste juhtimisel: Dis. ... Cand. ped. Teadused: 13.00.01: Jakutsk, 2001 163 lk. RSL OD, 61: 02-13 / 352-0

Sissejuhatus

PEATÜKK 1. Haridusasutuse juhtimise innovatsiooniprotsessi teoreetilised ja tehnoloogilised aspektid.

1.1. Haridusasutuste mõiste "juhtimine" olemus 14

Järeldused 1. peatüki kohta 64

PEATÜKK 2. Katseuuringud uuenduslike tehnoloogiate tõhususe kohta haridusasutuse juhtimises.

2.1. Innovatsioon haridusasutuse arenguprogrammi kavandamisel 67

2.2. Pedagoogiline diagnostika kui haridusasutuse arengu liikumapanev jõud 87

2.3. Uuenduslike tehnoloogiate juhtimissüsteemi kontroll 110

Järeldused 2. peatüki kohta 128

JÄRELDUS 131

Sissejuhatus töösse

Uurimisprobleemi asjakohasus. Tulevane XXI sajand on ennekõike uuenduslike strateegiate, konkurentsivõitluse sajand, mil ettevõtete ja organisatsioonide ellujäämise, nende arengu määrab uuendusliku tegevuse tase ja see, mil määral rakendatakse uuenduslikke protsesse olema dünaamiline, ökonoomne ja tõhus.

Venemaa ühiskonnas toimuvad radikaalsed muutused on seadnud haridussüsteemi ette suure vajaduse selle ümberkujundamiseks ja uute tingimustega kohanemiseks, et vastata aja väljakutsetele ja tagada Venemaalt ühelt poolt stabiilsus ja muu, areng ja dünaamilisus. Viimase kümnendi kogemus on näidanud, et kõige lootustandvamad on need haridusasutused, mille juhid, säilitades parimaid rahvuslikke traditsioone, paranevad juhtimises uute, edasijõudnute arvelt.

Kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes Venemaal määrab haridussüsteemi arengu suuresti see, kui tõhusalt hallatakse kõiki selle sidemeid. Arenguideedest on saamas üks võimsamaid haridussüsteemi liikumapanevaid jõude. Radikaalsed muutused ühiskonna sotsiaalmajanduslikus struktuuris toovad paratamatult kaasa haridusele esitatavate nõuete muutumise, nende diferentseerumise ja vajaduse nende uute nõuete täitmiseks. Sellistes tingimustes on võimatu ellu jääda ilma arenguta, paranemata ja muutmata. Areng on muutumas ainsaks ellujäämisviisiks. Ja need, kes sellest aru saavad, saavad rohkem võimalusi tõhusaks sisenemiseks uude sotsiaalsete suhete süsteemi.

Suure muutuse tegemine nõuab palju pingutusi ja paljude inimeste kooskõlastatud tegevust. See on raske tee eostamisest selle elluviimiseni ja sellel on palju takistusi. Seetõttu pole juhus

juhtimise tõhususe küsimus on üks pakilisemaid teemasid
^ y juhtimisteooria ja praktika.

Erijuhtimistehnoloogiaid valdamata jätavad juhid sageli uuenduslike ümberkujundamiste ideid ellu viimata, kuna innovatsiooniprotsessid kui juhtimisobjekt erinevad kvalitatiivselt haridusprotsessidest ja nõuavad muid juhtimisfunktsioonide rakendamise viise.

Uueneva hariduse ees seisvate ülesannete lahendus sõltub sellest
ühelt poolt toimimise adekvaatsest mõistmisest ja kirjeldamisest
, -l juhtimissüsteem ja teiselt poolt - uute teaduslike teadmiste kasutuselevõtmisest

pedagoogilised tehnoloogiad ja juhtimise edusammud. Selliste uuenduste hulgas on tulemuspõhise juhtimise kontseptsioon. Kogu juhtimissüsteemi keskendumine lõpptulemusele eeldab mitte ainult haridusasutuste juhtide erilist motivatsiooni- ja sihtorienteerumist, vaid ka uut lähenemist teabe toetamisele, pedagoogilisele analüüsile, planeerimisele, korraldamisele, kontrollile ja kõigi tegevuste reguleerimisele.

Kirg uute vormide vastu ilma põhimõtteliste muutusteta

kontseptuaalsed ümberkujundamised viivad järeldusele, et mõnikord pole sellest midagi

uuendusi kui selliseid, vaid "uuenduste simulatsiooni", ekslike katsete kohta

tuvastada innovatsioon kogemustega.

Praktika võimaldab meil teha järgmise järelduse: hariv
asutus on innovatsiooni erinevates etappides. On erinevusi
ülemineku intensiivsusest vanalt olekult uuenenud olekule,
uuenduste jaotus erinevates valdkondades on ebaühtlane
suunad (umbes 60% kõigist uuendustest viiakse läbi sisus
"haridus õpetamise ja kasvatamise vormides ja meetodites." Kõik need protsessid

tihedalt seotud juhtimisstruktuuri uuendamisega

haridusasutus, sest kui juhtimissüsteemi ei reformita, siis vastavalt tekivad uuenduste elluviimisel mitmed üsna tõsised takistused. Tuleb tunnistada, et seda juhtimistegevuse aspekti on kõige vähem uuritud.

Seega näib innovatsiooniprotsessi juhtimise korraldamine haridussüsteemi praeguses etapis, mis põhineb tema tegevuse kõigi külgede ja aspektide põhjalikul ja põhjalikul kriitilisel analüüsil, võttes arvesse uuenduste võimalike tagajärgede prognoosi. probleem, mis nõuab teadlaste, õpetajate ja praktikute võimalikult varajast arusaamist. See määras suuresti meie pakutud uurimisteema asjakohasuse - "Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuse juhtimises."

Haridusreformi peamised kontseptuaalsed aspektid, põhimõtted ja ülesanded, võttes arvesse seda, milliseid ümberkorraldusi tuleks kaasaegses haridusasutuses läbi viia, on sätestatud haridusseaduses „Hariduse reformimise ja arendamise programm”. Vene Föderatsioon "ja muudes alusdokumentides.

Probleem ise pole uus. Küsimusi erinevatel aegadel
juhtkond pööras sellistele teadlastele ja avaliku elu tegelastele erilist tähelepanu
Venemaa, näiteks N.A. Korf, M.V. Lomonosov, N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky jt.
range reguleerimise tingimused, ühiskondlik ja poliitiline elu
Venemaa XIX sajandi teisel poolel. teadlased on välja töötanud põhiprintsiibid
haridusasutuse tegevus: professionaalne

juhi pädevus, nõudlikkuse ja lapse austamise kombinatsioon, vanemate kaasamine õppeasutuse õppejõudude tegevuse jälgimisse.

Pedagoogilise innovatsiooni küsimused, optimaalsete meetodite otsimine noorema põlvkonna õpetamiseks ja harimiseks üleminekul kontekstis

kohandatud haridusasutus, uue teadmiste valdkonna - pedagoogilise innovatsiooni - kujunemisega seotud mõistete puudujääki arendati laialdaselt uue põlvkonna kodu- ja välisõpetajate töödes: V.S. Lazarev, M.A. Moiseev, M.M. Potashnik, K. M. Ushakov, NR Yusufbekova, K. Angelovski, EM Rogers jt Nende autorite uurimistöö võimaldas praktikutel minna üle programmipõhisele hariduse juhtimisele.

Muutustele avatud haridusasutuse juhi kollektiivne kuvand ilmub meie ees paljude kodumaiste teadlaste ja praktikute töödes - Sh.A.Amonashvili, V.P. Simonov, V.A. Sukhomlinsky, E.A. Yamburg ja teised.

Loomingulisele tegevusele kalduvate õpetajate kõige olulisemad kutse- ja isikuomadused kajastuvad G.G.Vorobjevi, V.I.Žuravlevi, N.V.Kuzmina, A.S.Makarenko jt töödes.

Juhtimise didaktilised ja psühholoogilised alused

haridusuuendusprotsessidest on saanud üksikasjalikud teemad
teadlased Yu.K. Babanskiy, G.G. Vorobiev, V.P. Simonov,

P.I. Tretjakova, R.Kh. Shakurov, T.I. Shamova ja mitmed teised teadlased.

V. P. Bespalko, V. I. Žuravlevi, V. I. Zagvjazinski, P.I. Kartashova, N. V. Kukhareva, N. D. Nikandrova jt analüüsivad uurimistöö järeldusi, kaaluvad haridusprotsessi modelleerimise ja juhtimise küsimusi.

Kaasaegsetes tingimustes peaks õppeasutuse innovatsiooniprotsessi tõhus juhtimine põhinema maailma teaduse ja praktika saavutustel juhtimise valdkonnas. Sotsiaalsete organisatsioonide ja protsesside juhtimise põhiküsimusi kajastavad juhtimisspetsialistide M. Weber, E. Mayo, T. Pyaters, Simon, F. Taylor, R. Waterlineg, Fayol tööd, kodumaiste autorite uuringud V. G. Afanasjev, O. T. Lebedeva jt.

Psühholoogilise ja pedagoogilise teaduse kaasaegsed saavutused, areng ja
1 ^ laialt levinud teadmised, väärtuslik praktiline juhtimises

olla aluseks innovatiivse juhtimise hüpoteetilise mudeli väljatöötamisele tavalises kohanduva iseloomuga haridusasutuses, millel on välja kujunenud hariduse ja kasvatuse diferentseerimine, lai valik haridusteenuseid, mis vastavad kõige enamiku vajadustele ja nõuetele lastest ja nende vanematest.

Riigi analüüs haridusasutuse juhtimises
võimaldas esile tõsta järgmisi üldisi probleeme:
f - arusaamatus demokraatia süsteemi kui vormi terviklikkusest

kollektiivide (pedagoogilised, lapsevanemad ja huvitatud avalikud organisatsioonid) organisatsioon ja tegevus;

vastuolu juhtimise detsentraliseerimise vahel, mis tõi kaasa haridusasutuste õiguste ja sõltumatuse laienemise ning juhtimistegevuse range reguleerimise normatiivdokumentidega;

Vastuolu aktiivse innovatsiooni vahel
haridusasutus ning selle piisavate teadmiste ja hindamise puudumine

^ riigi poolel, sealhulgas hindamiskriteeriumide puudumise tõttu

innovatsiooni juhi juhtimistegevus

haridusasutus;

Valmisoleku puudumine juhtimises kasutatavate uuenduste rakendamiseks
nii juhtkonna kui ka kontrollitava poole pealt;
juhtimise väliste ja sisemiste sidemete lagunemine;

majandusliku ja materiaal-tehnilise baasi ebatäiuslikkus uute tehnoloogiate rakendamiseks haridusasutuse juhtimises;

seos juhtimissüsteemi täiustamise vahel
^ uuendused ja teadlikkus sellest probleemist

õpetajaskond.

Kõik ülaltoodu näitab vajadust põhjalikuma teadusliku ja praktilise uurimistöö järele selles valdkonnas. Olles sõnastanud probleemi ja uurimisteema, määrasime eesmärgi.

Sihtmärk uurimine: arendada haridusasutuse juhtimises uuenduslikke tehnoloogiaid kui juhtimisaine spetsiifilist, intellektuaalset tüüpi tegevust.

Uuringu objekt- haridusasutuse juhtimissüsteem kaasaegsetes tingimustes.

Teema uurimistöö on objektiivsete ja subjektiivsete tingimuste kogum, tegurid, mis määravad uuenduslike tehnoloogiate kõrge efektiivsuse haridusasutuste juhtimisel.

Uurimistöö eesmärk, objekt ja teema võimaldasid meil püstitada hüpoteesi uurimistöö. Uuenduslike juhtimistehnoloogiate juurutamise tõhusus õppeasutuses saavutatakse, kui:

See põhineb teadmistel ja juhi kaalutlustel praktikas
tegevused põhiseadused, põhimõtted ja meetodid pedagoogika
juhtimine kui teadmiste süntees sotsioloogia, psühholoogia valdkonnas,

juhtimine;

haridusasutuste juhid prognoosivad innovatsiooniprotsesside prioriteetseid valdkondi, osutavad abi ja tuge uuendajatele; ebaõnnestunud uuenduste võimalike negatiivsete tagajärgede ennetamine ja ületamine;

haridusasutustes luuakse soodsad sotsiaalsed ja psühholoogilised tingimused jõupingutuste integreerimiseks, kõigi õpetajate kui kollektiivse juhtimisaine uuenduste motivatsioon;

uuenduste kogumit rakendatakse samaaegselt ja otse süsteemis haridusjuhtimises.

Oleme tuvastanud järgmised ülesanded:

katsetada kavandatud uuenduslikke tehnoloogiaid katseliselt haridusasutuste (kool, lasteaed) haldustöö kogemuses;

määrata kindlaks ja põhjendada piisavate ja vajalike tingimuste kogumit innovatsiooniprotsessi juhtimise tõhususeks adaptiivse iseloomuga haridusasutuses;

tuvastada kollektiivse haldamise süsteemi arengu eripära diferentseeritud hariduse ja kasvatuse arengu kontekstis, mille eesmärk on hariduse sotsiaalse kliendina tegutsevate vanemate vajaduste ja nõuete täielikum rahuldamine;

tuvastada tegurid, mis määravad haridusasutuse uuenduslike tehnoloogiate juhtimise tõhususe praeguses arenguetapis;

uurida olemasolevaid uuenduslike tegevuste läbiviimise organisatsioonilisi vorme, selgitades välja neist kõige lootustandvamad ja töötades välja haridusasutuse juhile teaduslikud ja praktilised soovitused uuenduslike tehnoloogiate juurutamiseks juhtimises nende edasiseks arendamiseks.

Väitekirja metoodiline ja informatiivne alus. Lõputöö uurimistöö metoodiline alus on innovatsiooni ja innovatsiooni juhtimise teooria süsteemianalüüs. Lõputöö käigus kasutati kodumaiste ja välismaiste teadlaste teaduslikke töid, perioodika materjale, Vene Föderatsiooni seadusi, teaduslike ja praktiliste konverentside materjale haridussfääri juhtimise probleemist.

Meetodid uurimine: uurimisteemalise filosoofilise, psühholoogilise, pedagoogilise, sotsioloogilise ja juhtimiskirjanduse teoreetiline analüüs; haridusasutuste kogemuste uurimine ja üldistamine teadusteemal; dokumentatsiooni võrdlev analüüs;

otsene, kaudne ja kaasatud vaatlus; küsitlus (küsimustik, intervjuud, kiiruuring); hindamismeetodid (enesehindamine, sisekaemus, eksperthinnang); pedagoogiline eksperiment; saadud andmete statistilise töötlemise meetodid.

Teaduslik Uuringu uudsus ja teoreetiline tähtsus:

1. Täpsustas juhtimises kasutatavat kontseptuaalset aparaati
uuenduslikud tegevused (uuendused, uuendused, innovatsioonitsükkel,
innovatsiooniprotsess, pedagoogilised tehnoloogiad, süsteem, juhtimine
innovatsioonitegevus, innovatsiooniprotsessi struktuur), teemad
kasutamise süstemaatilisele lähenemisele
uuenduslikud pedagoogilised tehnoloogiad juhtimises.

Välja on töötatud teoreetilised ja praktilised sätted ning soovitused haridusasutuse juhtimiseks uuenduslike tehnoloogiate loomiseks.

Olulisemad tegurid ja tingimused, mis mõjutavad uuenduslike tehnoloogiate rakendamise tõhusust õppeasutuse juhtimises, on välja selgitatud ja teoreetiliselt põhjendatud.

Pakutakse välja kontrollsüsteem kui juhtimisvahend ja pedagoogiline diagnostika kui õppeasutuse arengu liikumapanev jõud.

Praktiline tähendus töö seisneb selles, et see on seotud tänapäevase hariduskorralduse pakiliste probleemidega üleminekul uutele organisatsioonivormidele. Välja on töötatud ja eksperimentaalselt täiustatud soovitatud ja metoodilisi materjale, mida kasutatakse edukalt juhtimispraktikas Vene Föderatsiooni piirkondade haridusasutustes (koolid, erinevat tüüpi koolieelsed lasteasutused).

Usaldusväärsus ja kehtivus lõputöö teaduslikke tulemusi annab teadusliku metoodika rakendamine, isikliku tegevuse lähenemisviisi kasutamine probleemi lahendamisel;

teoreetilise ja eksperimentaalse materjali analüüs ja süntees; eksperimentaalse töö korraldamine, kasutades uuringute mahule, ainele, eesmärkidele ja eesmärkidele vastavat meetodite kogumit; katse aktiivsus, teoreetiliste järelduste ja praktilise tähtsuse korduv ja põhjalik kontrollimine.

Katsebaas oli Moskva haridusasutused, Moskva oblast (Balašiha, Reutov, Dmitrov), Sahha-Jakuutia Vabariik (Jakutsk), Samara piirkond (Togliatti, Lunacharsky asula), Krasnodari territoorium (Sotši, Tuapse). Uuringud viidi läbi etappidena aastatel 1992–2000.

Esimeses etapis (1992-1994) viidi läbi uurimistöö probleemi käsitleva teaduskirjanduse uurimine ja analüüs, tutvumine uuenduslike haridusasutuste ja adaptiivse iseloomuga asutuste kogemustega. Uuriti haridusasutuse toimimise ja arengu potentsiaalseid ja tegelikke vajadusi tänapäevastes tingimustes.

Teises etapis (1994-1996) mõisteti uurimuses teoreetiliselt uuenduslike protsesside juhtimise olemasolevaid lähenemisviise, selgitati põhimõisteid, tuvastati uued uuenduslikud ja pedagoogilised juhtimistehnoloogiad ning määrati kindlaks nende rakendamise mehhanism. Valmistati ette kontseptsioon haridusasutuse arendamiseks, millel on kõrge koolituse ja hariduse diferentseeritus ning laia valikut haridusteenuseid kui uut tüüpi haridusasutust. Töötati välja ja katsetati eksperimentaalse töö mudeleid: juhtimismudelid, kontrollfunktsioonid, juhtimissüsteemid, mis on suunatud uuenduste väljatöötamisele, rakendamisele, arendamisele ja levitamisele; mitmete väliste ja sisemiste tegurite väljaselgitamine, mis määravad tõhusad innovatsiooni juhtimise protsessid tänapäevastes tingimustes. Viidi läbi praktiline eksperimentaalne töö ja kontrolliti selle tõhusust.

Peal kolmas etapp(1997-2000) üldistatud
W uurimismaterjalid, nende süstematiseerimine, eksperimentaalse töötlemine

andmed, järelduste tegemine ja selgitamine, väljatöötatud soovituste rakendamine praktikas; väitekirja käsikirja registreerimine.

Uurimistulemuste testimine ja rakendamine.

Arutati uuringu vahe- ja lõpptulemusi ning
kinnitati vene, piirkondlikel konverentsidel, seminaridel ja
kohtumised linnades: Moskva, Peterburi, Belgorod, Krasnodar
piirkond, Leningradi oblast, Samara piirkond, Udmurtia, Khakassia, Komi,
\

õppeasutused Moskvas, Jakutskis, Tuapse, Togliatti, Iževsk, Brjansk, Rjazan jne.

Teoreetiliste ja eksperimentaalsete uuringute teaduslikud tulemused kajastuvad autori väljaannetes.

Kontseptsioon tuuakse kaitsesse, kus:

Vajalike ja piisavate kompleks
tingimused uuenduslike tehnoloogiate tõhusaks juhtimiseks
haridusasutus praeguses etapis;

A - täpsustatud on juhtimise uuenduslike tehnoloogiate mõistet,

mõistete eristamine viidi läbi olemasolevate lähenemisviiside, uurimistulemuste uurimise ja analüüsi põhjal;

Määras kindlaks uuenduslike tehnoloogiate kasutamise juhtimises
erinevate pedagoogiliste interaktsioonide ja koostöö süsteemina
oma teemad ning vajadusel otsingu- ja uurimistegevused
isikliku, professionaalse ja loomingulise potentsiaali avalikustamise tingimused
õpetaja;

On kindlaks määratud hulk tingimusi, mis võimaldavad seda saavutada
rw^ tõhusus pedagoogilise protsessi korraldamisel hariduses

institutsioon: annab õpetajale vabaduse suundade valikul,

Lõputöö ülesehitus. Väitekiri koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisast.

Haridusasutuste "juhtimise" mõiste olemus

Juhtimisteooria, mis lahendab selle protsessi tõhususe tagamise probleemi, on esitatud selliste kodumaiste teadlaste töödes nagu A.G. Aganbegyan, A. I. Anchishkin, V. G. Afanasyev, D. M. Gvishiani, M. I. Kondakov, P. M. Keržentsov, A. V. Popov, E. F. Rozmirovitš, I. K. Šalajev jt, samuti välisuurijad M. Albert, M. Weber, P. Drucker, D. Carnegie, D. McGregor, R. Mackenzie, W. Oachie, S. Parkinson, F. Taylor, P. Waterman, LLcocky jt. Nende tööd paljastavad sotsiaalse juhtimise alused, määratlevad selle kontseptsiooni, uurivad juhtorganite funktsioone, struktuuri ja juhtimistegevuse täiustamise viise.

Ingliskeelne sõna "manus" pärineb ladinakeelse sõna "mange" (käsi) juurest. Mõiste "kontroll" tähendas algselt hobustega sõitmise ja juhtimise võimet. Siis hakkas see sõna tähendama relvade käsitsemise ja vankriga sõitmise kunsti. Juhtimise määratlus, mis on esitatud entsüklopeedilistes sõnaraamatutes: "Element, erineva iseloomuga organiseeritud süsteemide funktsioon, mis tagab nende teatud struktuuri säilimise, toetab tegevusviisi, nende programmide ja eesmärkide elluviimist. Sotsiaalne juhtimine on mõju ühiskonnale, et seda sujuvamaks muuta, säilitada täiustamise ja arengu kvalitatiivne eripära "(7; lk 207). Kategooria "juhtimine" määratlust on rohkem kui nelikümmend. I. S. Mangutov ja L.I. Umansky püüdsid selle kategooria sõnastusi üldistada. 1976. aastal. D.N. Bobryshev viis läbi kontrolliteooria kategooriate põhjaliku analüüsi. P.Turnpuu, liigitades sellele kontseptsioonile erinevaid lähenemisviise, üldistas semantilised väited "kontrolli" kategooria kohta nelja rühma: nähtuste klass, kuhu kontroll kuulub; esemed; juhtimise sisu ja oodatavad tulemused. Mitmed teadlased ühe kategooria "juhtimine" määratlemisel hõlmasid mõningaid funktsioone: juhtimine on nende arvates teatud struktuur, nende struktuuride elementide vahelise korra olemasolu. Kategooria "juhtimine" määratlusse lisavad autorid sellest oodatavad tulemused: süsteemi tellimine, terviklikkuse tagamine, organisatsioonisüsteemide komponentide vastastikune sidumine, nad nimetavad juhtimisaine kvaliteeti puudutavad tingimused: kogemus, teadvus, võimed, haridus, pädevus (13, 20, 23,42, 63,74, 97, 115, 117, 118, 121, 144). VP Bespalko (9; S. ЗЗ) määratleb oma uurimistöös: "... kontroll on mehhanism, mis tagab kontrolli ja kontrollitavate objektide vahelise vastastikmõju, kus esimene jälgib teise toimimist seoses ettemääratud diagnostilised eesmärgid "... MI Kondakov tõlgendab haridusasutuste juhtimist kui "spetsialiseeritud sotsiaal-pedagoogilist süsteemi, mis näeb ette juhtimisaine teadliku, planeeritud ja sihipärase mõju kõikidele haridusasutuse elu aspektidele, et tagada optimaalne sotsiaal-majanduslik, organisatsiooniline ning noorema põlvkonna õppe- ja kasvatusprotsessi pedagoogiline toimimine "(tsiteeritud: 23). ! & Yu.V. Vasiliev tegutseb mõistega "pedagoogiline juhtimine", mis viiakse läbi, võttes arvesse ühiskonna nõudeid ja ülesandeid ning erineb sotsiaalsest oma objektide poolest (meie uuringus - lapsed, koolieelsed lasteasutused, algkool) , õpetajad, vanemad), samuti pedagoogikateaduse poolt määratud protsesside ja mustrite olemust. „Praktilise tegevusena on pedagoogiline juhtimine tervikliku haridusprotsessi juhtimine” (13; lk 61). Kodumaine filosoof V.G. Afanasjev (7; lk 11) märgib oma uurimuses, et juhtimise olemus seisneb mitte ainult kontrollitud süsteemi stabiliseerimises, vaid ka selle täiustamises ühest olekust teise üleminekuga. 1950.-1960. Aastate teadlaste hilisemates töödes kujunesid uurimisprobleemide keskpunktiks haridusasutuste normaalset toimimist tagavad organisatsioonilised, metoodilised, personali-, planeerimis- ja muud tegevused, nende edasine laienemine ja arendamine nii kvantitatiivselt kui ka kvalitatiivselt (87 ; C. 12). Üks selle perioodi uurijaid P. V. Khudominskiy määratleb haridussüsteemi teadusliku juhtimise kui eri tasandite juhtimisainete süstemaatilise, planeeritud, teadliku ja sihipärase mõjutamise kõikidele selle sidemetele, et tagada noorema põlvkonna kasvatamine.

Innovatsioon haridusasutuse arenguprogrammi planeerimisel

On teada, et juhtimistoimingute liikide või üldjuhtimisfunktsioonide eraldamine juhtimistegevuse üldisest sisust tekitab teadusmaailmas endiselt teatavaid vaidlusi ja arutelusid. Nad vaidlevad kõige olulisemate toimingute arvu, nende koosseisu jne üle. Kuid peaaegu kõik teadlased ja praktikud pööravad seda tüüpi juhtimistegevusele planeerimisel piisavalt tähelepanu. Ja see pole juhus. Kui me nõustume, et juhtimise peamine eesmärk ühiskondlikes organisatsioonides (ja haridusasutus on üks neist) on tagada ühistegevuse sihipärasus ja organiseerimine, siis saab ilmselgeks, et saame hakkama ka planeerimata, mis loob organisatsioonilised eesmärgid, ja seega sihipärase tegevuse võimalus.

Psühholoogiateadus peab planeerimist kogu inimliku mõtlemise üheks põhifunktsiooniks (koos analüüsi ja järelemõtlemisega), see tähendab, et planeerimine ei ole muidugi ainult juhitöö märk. Selle kohalolek on inimese üks suurimaid eeliseid loomade ees (tasub meenutada K., Marxi tuntud argumente keskpäraseima arhitekti ja kõige andekama mesilase erinevuse kohta: (mees on võimeline tahtlikult oma tegevuse tulemusi ette näha, plaane koostada.) Planeerimisel kui juhtimismeetodil on aga väga oluline omadus - vestlus käib haridusasutuse juhtkonna subjektide planeerimisest mitte niivõrd nende enda tegevuse, vaid tegevuste kohta. teistest inimestest kogu meeskonnas.

Meie eksperimentaalses töös toimusid uuendused, mida iseloomustatakse kui kohandatud, laiendatud ja ümberraamistatud ideid ja tegevusi, mis omandavad teatud keskkonnas ja teatud aja jooksul erilise tähtsuse. Kasutatakse modifikatsiooni, kombinatoorset, radikaalset (potentsiaali osas), eriti modulaarset, süsteemset (mastaabilt). Uuenduste kõige olulisemad omadused on asjakohasuse, kasulikkuse ja teostatavuse kriteeriumid.

Üldiselt on juhtimisuuendused organisatsioonilised lahendused, protseduurisüsteemid või juhtimismeetodid, mis erinevad oluliselt väljakujunenud praktikast ja mida kasutatakse selles õppeasutuses esmakordselt. Me käsitleme neid juhtimisstruktuuride, funktsioonide ja nende rakendamise mehhanismi raames. Vastupidiselt juhtimisuuenduste pedagoogilisele eripärale ei ole alati võimalik kindlaks määrata rangeid parameetreid, mille alusel oleks võimalik rakendamist ja tõhusust jälgida. Oleme välja töötanud ja katsetöö käigus juurutanud uuenduslikke lähenemisviise juhtimise parandamiseks. Need taanduvad järgmisele.

Üks peamisi mehhanisme uuendusliku juhtimise loomiseks, mida rakendatakse eksperimentaalse töö käigus, on juhi - õppeasutuse juhi roll. Võttes arvesse juhtimisspetsialistide (juht, juht, sidemees, teabe järeltulija ja levitaja, esindaja, ettevõtja, rikkumiste märkaja, ressursside jaotaja, läbirääkija) välja töötatud juhtrolle, lähtusime oma eksperimentaalses töös sellest, et tutvustus uuenduste eelduseks on, et koolijuht moodustab teatud uuendusliku mehhanismi, sealhulgas: - loomeõhkkonna arendamine õppeasutuses,

huvi arendamine innovatsiooni ja innovatsiooni vastu;

Sotsiaalkultuuriliste ja materiaalsete tingimuste loomine uuenduste vastuvõtmiseks ja rakendamiseks erinevates tegevusvaldkondades;

hariduse otsingusüsteemide ja nende igakülgse toetamise mehhanismide käivitamine;

Kõige lootustandvamate ja produktiivsemate uuenduste integreerimine

projekte tõelisteks haridussüsteemideks ja tõlkimiseks

kogunud uuendusi püsiva otsingu režiimis

eksperimentaalsed haridussüsteemid.

Pedagoogiline diagnostika kui õppeasutuse arengu liikumapanev jõud

Juhtidega tehtud diagnostilise töö tulemusena tuleb rõhutada, et juhid jõudsid järeldusele:

a) õpetaja kutsealase pädevuse diagnostika ja tema pedagoogilise potentsiaali kasv ei anna haridusasutuse juhile mitte ainult põhjalikku teavet järelemõtlemiseks ja edasiseks analüüsiks, vaid aitab välja selgitada ka paljutõotavad suunad meeskonna arengus, suunad ning väljavaateid professionaalseks kasvuks ja loominguliseks potentsiaaliks, piisava professionaalse enesehinnangu tugevdamiseks jne. ;

b) diagnostika tulemused mängivad olulist rolli töötajate professionaalselt kvalifitseeritud edutamisel ja personalireservi moodustamisel;

c) diagnoosimisel on nähtavad probleemid, mis vajavad lahendamist; need võivad toimuda funktsioonide, struktuuri, tööparameetrite jms muutuste valdkonnas.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi ning meie aastatepikkuse praktika põhjal oleme tuvastanud järgmised pedagoogilise diagnostika funktsioonid:

Tagasiside funktsioon, mis võimaldab analüüsida eesmärkide saavutamist, selgitada välja ebaõnnestumise põhjused;

Paljutõotavate liinide eesmärkide ja eesmärkide määratlemise funktsioon meeskonna arendamisel, pikaajaline professionaalse arengu plaan;

Tööülesannete ja avalike ülesannete jaotamise funktsioon meeskonnaliikmete vahel, personali paigutamine;

Mikrokliima loomise funktsioon täiskasvanu ja lapse vaheliste suhete kaudu;

Fikseerimise funktsioon statistiliste aruannete koostamisel, sõnavõttude ettevalmistamisel pedagoogilisel nõukogul, koosolekutel ja lastevanemate koosolekutel, õpetajate omaduste ettevalmistamisel; - pedagoogilise kogemuse uurimise ja üldistamise funktsioon;

Pedagoogilise korrigeerimise funktsioon võimaldab teil määrata ettepanekuid tegevuste parandamiseks ja materjali ettevalmistamiseks õpetajate atesteerimiseks;

Motivatsiooni ja stiimulite funktsioon võimaldab diferentseeritud palka, väliste stiimulite adekvaatsemat kasutamist;

Juhtimisfunktsioon võimaldab teil haridusprotsessi üle teostada vajalikku kontrolli, tk. diagnostika sisaldab teavet selle seisundi kohta.

Pedagoogiline diagnostika on analüütiline lõikamine ja pedagoogilise nähtuse staatilise seisundi hindamine vastavalt teatud parameetritele. Ja seetõttu eeldab õpetaja kutsetegevuse diagnoos teadmisi ja oskuslikku parameetriandmete kasutamist, mis iseloomustavad tema olekut erinevatel rakendustasanditel. Katsetöö praktikas lähtusime N.S. Suštšovi välja töötatud pedagoogilise diagnostika põhimõtetest. Ta sõnastas pedagoogilise diagnostika põhimõtted: sihikindlus ja sihikindlus; usaldusväärsus ja kehtivus, järjepidevus ja järjepidevus.

Diagnostika sihipärasus väljendub vajaduses siduda organisatsioonilised vormid, vahendid ja meetodid selle rakendamisel lõppeesmärgiga - rahuldada õpetajate professionaalsed vajadused haridusprotsessi tõhususe olulise suurenemise taustal.

Diagnostika sihtimise määrab selle vormide ja sisu diferentseeritusaste, sõltuvalt õpetajate individuaalsetest või rühmatunnustest, mis tulenevad erinevustest soo, ametiseisundi, aine- ja sotsiaalse orientatsiooni, haridustaseme jms poolest.

Diagnostikaprotseduuride usaldusväärsuse ja usaldusväärsuse määrab kindlaks teaduslik alus, mis on sätestatud meetodites ja vahendites. Kui rakendatakse meetodeid, mis ei vasta kaasaegsele pedagoogilise töö praktikale, ei saa vaevalt oodata usaldusväärsed andmed, mis võivad pedagoogilist tegevust paremaks muuta.

Õpetaja tegevuse õppimise järjepidevus ja järjepidevus viitab mitmemõõtmelise diagnostika vajadusele, sealhulgas pedagoogilise tegevuse erinevatele aspektidele, pedagoogilise töö teadmistele ja oskustele, erialaselt ja sotsiaalselt olulistele isiksuseomadustele.

Eriala VAK RF13.00.01
Lehekülgede arv 163

PEATÜKK 1. Haridusasutuse juhtimise innovatsiooniprotsessi teoreetilised ja tehnoloogilised aspektid.

1.1. Haridusasutuste "juhtimise" mõiste olemus.

Järeldused 1. peatüki kohta.

PEATÜKK 2. Katseuuringud uuenduslike tehnoloogiate tõhususe kohta haridusasutuse juhtimises.

2.1. Innovatsioon haridusasutuse arenguprogrammi planeerimisel

2.2. Pedagoogiline diagnostika kui õppeasutuse arengu liikumapanev jõud.

2.3. Kontroll uuenduslike tehnoloogiate juhtimissüsteemis

F Järeldused 2. peatüki kohta.

Soovitatav lõputööde loend

Innovatsiooniprotsessi juhtimine kaasaegses koolis: organisatsiooniline ja pedagoogiline aspekt 1999, pedagoogikateaduste kandidaat Volchkova, Alevtina Parfirievna
Tingimused uuenduste juurutamiseks koolieelse lasteasutuse juhi juhtimistegevusse 2009, pedagoogikateaduste kandidaat Kuznetsova, Jelena Bilusovna
Uuendusliku haridusasutuse juhtimissüsteem kui õpetaja loovate võimete arendamise vahend 2001, pedagoogikateaduste kandidaat Shatukh, Olga Nikolaevna
Vene hariduse uuenduslike protsesside kujundamine ja arendamine 2004, pedagoogikateaduste doktor Kaplan, Semjon Leonidovitš
Innovatsiooniprotsesside juhtimise teooria ja praktika kohaliku omavalitsuse haridussüsteemis: põhineb Vabariigi maapiirkonna materjalil 2002, pedagoogikateaduste kandidaat Dzhappueva, Tamara Bakajevna

Väitekirja sissejuhatus (osa kokkuvõttest) teemal "Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuse juhtimises"

Uurimisprobleemi asjakohasus. Tulevane XXI sajand on ennekõike uuenduslike strateegiate, konkurentsivõitluse sajand, mil ettevõtete ja organisatsioonide ellujäämise, nende arengu määrab uuendusliku tegevuse tase ja see, mil määral rakendatakse uuenduslikke protsesse olema dünaamiline, ökonoomne ja tõhus.

Suure muutuse tegemine nõuab palju pingutusi ja paljude inimeste kooskõlastatud tegevust. See on raske tee eostamisest selle elluviimiseni ja sellel on palju takistusi. Seetõttu pole juhus, et juhtimise tõhususe teema on juhtimisteoorias ja -praktikas üks pakilisemaid teemasid.

Uuendava hariduse ees seisvate ülesannete lahendamine sõltub ühelt poolt toimiva juhtimissüsteemi adekvaatsest mõistmisest ja kirjeldamisest ning teiselt poolt uute teaduslike ja pedagoogiliste tehnoloogiate ning juhtimisvaldkonna saavutuste juurutamisest. harjutada. Selliste uuenduste hulgas on tulemuspõhise juhtimise kontseptsioon. Kogu juhtimissüsteemi keskendumine lõpptulemusele eeldab mitte ainult haridusasutuste juhtide erilist motivatsiooni- ja sihtorienteerumist, vaid ka uut lähenemist teabe toetamisele, pedagoogilisele analüüsile, planeerimisele, korraldamisele, kontrollile ja kõigi tegevuste reguleerimisele.

Kirg uute vormide vastu ilma juhtimisprotsessi sisu põhjalikult muutmata, selge kontseptuaalsete muutuste programmi puudumine viib järeldusele, et mõnikord ei räägi me uuendustest kui sellistest, vaid „uuenduste simulatsioonist”, ekslikest katsetest tuvastada uuendusi eksperimentaalse tööga.

Praktika võimaldab meil teha järgmise järelduse: haridusasutus on innovatsiooni eri etappides. Vanast olekust uuendatud olekusse ülemineku intensiivsuses on erinevusi, uuendused jagunevad eri suundades ebaühtlaselt (umbes 60% kõigist uuendustest viiakse läbi hariduse sisus, vormides ja õpetamis- ja kasvatusmeetodid). Kõik need protsessid on tihedalt seotud õppeasutuse juhtimisstruktuuri uuendamisega, sest kui juhtimissüsteemi ei reformita, siis vastavalt tekivad uuenduste elluviimisel mitmed üsna tõsised takistused. Tuleb tunnistada, et seda juhtimistegevuse aspekti on kõige vähem uuritud.

Seega näib innovatsiooniprotsessi juhtimise korraldamine haridussüsteemi praeguses etapis, mis põhineb tema tegevuse kõigi külgede ja aspektide põhjalikul ja põhjalikul kriitilisel analüüsil, võttes arvesse uuenduste võimalike tagajärgede prognoosi. probleem, mis nõuab teadlaste, õpetajate ja praktikute võimalikult varajast arusaamist. See määras suuresti meie pakutud uurimisteema - "Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuse juhtimises" - asjakohasuse.

Probleem ise pole uus. Erinevatel aegadel pöörasid juhtimisküsimustele erilist tähelepanu sellised Venemaa teadlased ja avaliku elu tegelased nagu N.A. Korf, M.V. Lomonosov, N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky jne. Venemaa elu XIX sajandi teisel poolel. teadlased on välja töötanud haridusasutuse aluspõhimõtted: juhi ametialane pädevus, nõudlikkuse ja lapse austamise kombinatsioon, vanemate kaasamine õppeasutuse õppejõudude tegevuse jälgimisse.

Pedagoogilise innovatsiooni küsimused, noorema põlvkonna optimaalsete õpetamis- ja kasvatusmeetodite otsimine kohandatud õppeasutusele ülemineku kontekstis, uue teadmiste valdkonna - pedagoogilise innovatsiooni - kujundamisega seotud mõistete selge puudujääk on laialdaselt arenenud uue põlvkonna kodu- ja välisõpetajate töödes: VS Lazarev, M.A. Moiseeva, M.M. Potashnik, K.M. Ushakov, NR Yusufbekova, K. Angelovski, EM Rogers jt Nende autorite uurimistöö võimaldas praktikutel minna üle programmipõhisele hariduse juhtimisele.

Loomingulisele tegevusele kalduvate õpetajate kõige olulisemad kutse- ja isikuomadused kajastuvad G.G.Vorobjevi, V.I.Žuravlevi, N.V.Kuzmina, A.S.Makarenko jt töödes.

Hariduslike uuenduslike protsesside juhtimise didaktilistest ja psühholoogilistest alustest on saanud Yu.K. Babansky, G.G. Vorobiev, V.P. Simonov, P.I. Tretyakov, R.Kh. Shakurov, T.I. Shamova ja mitmed teised teadlased.

Psühholoogilise ja pedagoogilise teaduse kaasaegsed saavutused, teadmiste arendamine ja laialdane levitamine, väärtuslik praktiline juhtimisvaldkond on meile aluseks innovatiivse juhtimise hüpoteetilise mudeli väljatöötamisel tavalise adaptiivse õppeasutuse tingimustes. välja töötatud koolituse ja hariduse diferentseerimisega, lai valik haridusteenuseid, mis vastavad kõige paremini vajadustele, valdava enamuse laste ja nende vanemate vajadustele.

Õppeasutuse juhtimise olukorra analüüs võimaldas tuvastada järgmised üldised probleemid:

Arusaamise puudumine demokraatia süsteemi kui kollektiivide (pedagoogiliste, vanemate ja huvitatud avalike organisatsioonide) korraldus- ja tegevusvormi terviklikkusest; vastuolu juhtimise detsentraliseerimise vahel, mis tõi kaasa haridusasutuste õiguste ja sõltumatuse laienemise ning juhtimistegevuse range reguleerimise normatiivdokumentidega;

Vastuolu haridusasutuse aktiivse uuendusliku tegevuse ning selle piisava asjatundlikkuse ja riigipoolse hinnangu puudumise vahel, sealhulgas uuendusliku haridusasutuse juhi juhtimistegevuse hindamise kriteeriumide puudumise tõttu;

Ebapiisav valmisolek uuenduste juurutamiseks juhtimises nii juhtkonna kui ka kontrollitava osapoole poolt; juhtimise väliste ja sisemiste sidemete lagunemine; majandusliku ja materiaal-tehnilise baasi ebatäiuslikkus uute tehnoloogiate rakendamiseks haridusasutuse juhtimises; seos innovatsiooni juhtimissüsteemi täiustamise ja kogu õppejõudude teadlikkuse astme vahel.

Kõik ülaltoodu näitab vajadust põhjalikuma teadusliku ja praktilise uurimistöö järele selles valdkonnas. Olles sõnastanud probleemi ja uurimisteema, määrasime eesmärgi.

Uuringu eesmärk: arendada haridusasutuse juhtimises uuenduslikke tehnoloogiaid kui juhtimisaine spetsiifilist, intellektuaalset tüüpi tegevust.

Uurimistöö objektiks on õppeasutuse juhtimissüsteem kaasaegsetes tingimustes.

Uurimistöö objektiks on objektiivsete ja subjektiivsete tingimuste kogum, tegurid, mis määravad uuenduslike tehnoloogiate kõrge efektiivsuse haridusasutuste juhtimises.

Uurimistöö eesmärk, objekt ja teema võimaldasid meil sõnastada uurimistöö hüpoteesi. Uuenduslike juhtimistehnoloogiate juurutamise tõhusus õppeasutuses saavutatakse, kui:

See põhineb juhi teadmistel ja kaalumisel pedagoogilise juhtimise põhiseaduste, põhimõtete ja meetodite praktikas kui teadmiste süntees sotsioloogia, psühholoogia, juhtimine;

Haridusasutuste juhtide poolt prognoositakse innovatsiooniprotsesside prioriteetsed valdkonnad, pakutakse abi ja tuge uuendajatele; ebaõnnestunud uuenduste võimalike negatiivsete tagajärgede ennetamine ja ületamine;

Haridusasutustes luuakse soodsad sotsiaalsed ja psühholoogilised tingimused jõupingutuste integreerimiseks, kõigi õpetajate kui kollektiivse juhtimisaine uuenduste motivatsioon;

Uuenduste kompleks rakendatakse samaaegselt ja vahetult hariduse juhtimise süsteemis.

Oleme kindlaks määranud järgmised ülesanded: katsetada kavandatud uuenduslikke tehnoloogiaid katseliselt haridusasutuste (kool, lasteaed) haldustöö kogemuses; määrata kindlaks ja põhjendada piisavate ja vajalike tingimuste kogumit innovatsiooniprotsessi juhtimise tõhususeks adaptiivse iseloomuga haridusasutuses; tuvastada kollektiivse haldamise süsteemi arengu eripära diferentseeritud hariduse ja kasvatuse arengu kontekstis, mille eesmärk on hariduse sotsiaalse kliendina tegutsevate vanemate vajaduste ja nõuete täielikum rahuldamine; tuvastada tegurid, mis määravad haridusasutuse uuenduslike tehnoloogiate juhtimise tõhususe praeguses arenguetapis; uurida olemasolevaid uuenduslike tegevuste läbiviimise organisatsioonilisi vorme, selgitades välja neist kõige lootustandvamad ja töötades välja haridusasutuse juhile teaduslikud ja praktilised soovitused uuenduslike tehnoloogiate juurutamiseks juhtimises nende edasiseks arendamiseks.

Väitekirja metoodiline ja informatiivne alus. Lõputöö uurimistöö metoodiline alus on innovatsiooni ja innovatsiooni juhtimise teooria süsteemianalüüs. Lõputöö käigus kasutati kodumaiste ja välismaiste teadlaste teaduslikke töid, perioodika materjale, Vene Föderatsiooni seadusi, teaduslike ja praktiliste konverentside materjale haridussfääri juhtimise probleemist.

Uurimismeetodid: uurimisteemalise filosoofilise, psühholoogilise, pedagoogilise, sotsioloogilise ja juhtimiskirjanduse teoreetiline analüüs; haridusasutuste kogemuste uurimine ja üldistamine teadusteemal; dokumentatsiooni võrdlev analüüs; otsene, kaudne ja kaasatud vaatlus; küsitlus (küsimustik, intervjuud, kiiruuring); hindamismeetodid (enesehindamine, sisekaemus, eksperthinnang); pedagoogiline eksperiment; saadud andmete statistilise töötlemise meetodid.

Uurimuse teaduslik uudsus ja teoreetiline tähtsus:

1. Innovatiivsete tegevuste (uuendused, uuendused, innovatsioonitsükkel, innovatsiooniprotsess, pedagoogilised tehnoloogiad, süsteem, uuenduslike tegevuste juhtimine, innovatsiooniprotsessi struktuur) juhtimisel kasutatav kontseptuaalne aparatuur on selgitatud, luues sellega aluseks süstemaatilisele lähenemisele uuenduslike pedagoogiliste tehnoloogiate kasutamisele juhtimistegevustes.

2. Töötas välja teoreetilised ja praktilised sätted ning soovitused haridusasutuse jaoks uuenduslike juhtimistehnoloogiate loomiseks.

3. Tuvastas ja teoreetiliselt põhjendas olulisemad tegurid ja tingimused, mis mõjutavad uuenduslike tehnoloogiate rakendamise tõhusust haridusasutuse juhtimises.

4. Juhtimisvahendiks pakutakse välja kontrollisüsteem ja haridusasutuse arengu edasiviivaks jõuks pedagoogiline diagnostika.

Töö praktiline tähtsus seisneb selles, et see on seotud kaasaegse hariduskorralduse pakiliste probleemidega üleminekul selle korraldamise uutele vormidele. Välja on töötatud ja eksperimentaalselt täiustatud soovitatud ja metoodilisi materjale, mida kasutatakse edukalt juhtimispraktikas Vene Föderatsiooni piirkondade haridusasutustes (koolid, erinevat tüüpi koolieelsed lasteasutused).

Lõputöö teaduslike tulemuste usaldusväärsuse ja kehtivuse tagab teadusliku metoodika rakendamine, isikliku tegevuse lähenemisviisi kasutamine püstitatud probleemi lahendamisel; teoreetilise ja eksperimentaalse materjali analüüs ja süntees; eksperimentaalse töö korraldamine, kasutades uuringute mahule, ainele, eesmärkidele ja eesmärkidele vastavat meetodite kogumit; katse aktiivsus, teoreetiliste järelduste ja praktilise tähtsuse korduv ja põhjalik kontrollimine.

Katsebaasi kuulusid õppeasutused Moskvas, Moskva oblastis (Balašikha, Reutov, Dmitrov), Sahha-Jakuutia Vabariigis (Jakutsk), Samara piirkonnas (Togliatti, Lunacharsky asula), Krasnodari territooriumil (Sotši, Tuapse). Uuringud viidi läbi etappidena aastatel 1992–2000.

Närvi staadiumis (1992-1994) viidi läbi uurimistöö probleemi käsitleva teaduskirjanduse uurimine ja analüüs, tutvumine uuenduslike haridusasutuste ja adaptiivse iseloomuga asutuste kogemustega. Uuriti haridusasutuse toimimise ja arengu potentsiaalseid ja tegelikke vajadusi tänapäevastes tingimustes.

Kolmandas etapis (1997-2000) tehti uurimismaterjalide kokkuvõte, nende süstematiseerimine, eksperimentaalne andmetöötlus, järelduste tegemine ja täpsustamine, väljatöötatud soovituste rakendamine praktikas; väitekirja käsikirja registreerimine.

Uurimistulemuste testimine ja rakendamine.

Uuringu vahe- ja lõpptulemusi arutati ja kiideti heaks vene keeles, piirkondlikel konverentsidel, seminaridel ja kohtumistel linnades: Moskvas, Peterburis, Belgorodis, Krasnodari territooriumil, Leningradi oblastis, Samara oblastis, Udmurtias, Khakassias, Komi, Jakuutias, Yamalo- Nenetsi piirkond ... Soovitused on võetud kasutusele Moskva, Jakutski, Tuapse, Togliatti, Iževski, Brjanski, Rjazani jne õppeasutustes.

Teoreetiliste ja eksperimentaalsete uuringute teaduslikud tulemused kajastuvad autori väljaannetes.

Kaitsmiseks esitatakse mõiste, kus:

Ulatuslike tehnoloogiate tõhususe tagamiseks haridusasutuse juhtimisel praeguses etapis on kindlaks määratud ja teaduslikult põhjendatud kompleks vajalikest ja piisavatest tingimustest;

Täpsustatud on mõistet "uuenduslikud tehnoloogiad juhtimises", mõisted on diferentseeritud olemasolevate lähenemisviiside, uurimistulemuste uurimise ja analüüsi põhjal;

Uuenduslike tehnoloogiate kasutamine juhtimises on määratletud kui erinevate pedagoogiliste interaktsioonide ja tema õppeainete ning otsingu- ja uurimistegevuse koostöö süsteem, mis on vajalik tingimus õpetaja isikliku, professionaalse ja loomingulise potentsiaali avalikustamiseks;

On kindlaks tehtud tingimused, mis võimaldavad saavutada tõhusust haridusasutuse pedagoogilise protsessi korraldamisel: õpetajale vabaduse valida suunad, sisu, meetodid, tehnoloogia, koolitusvormid, kasvatus; Ik1, liIch) 1 "ta ja erialase suunitlusega koorikloomade tegevus: koos: nende huvide ja kalduvuste kindlaksmääramisega; ühtse demokraatliku kaasjuhtimise süsteemi loomine haridusasutuses.

Lõputöö СI struktuur. Väitekiri koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisast.

Sarnased väitekirjad erialal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja hariduslugu", 13.00.01 kood VAK

Innovatsiooniprotsesside juhtimine koolieelsetes haridusasutustes 2000, pedagoogikateaduste kandidaat Kazakova, Vera Nikolaevna
Haridusasutuste juhtide koolitus uuenduslike protsesside juhtimiseks haridusvaldkonnas 1998, pedagoogikateaduste kandidaat, Shanina, Natalia Nikolaevna
Koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi ajakohastamise süsteemianalüüs 2003, pedagoogikateaduste kandidaat Voznyuk, Nadežda Jurievna
Innovatsioonile orienteeritud ettevalmistus pedagoogiliseks juhtimiseks kutseõppe jätkamisel 2012, pedagoogikateaduste doktor Simonova, Alevtina Aleksandrovna
Kooli õppejõudude innovaatilise potentsiaali arendamine 1999, pedagoogikateaduste kandidaat Larina, Valentina Petrovna

Lõputöö kokkuvõte teemal "Üldpedagoogika, pedagoogika ja hariduse ajalugu", Denyakina, Ljudmila Mitrofanovna

Järeldused teise peatüki kohta

Nii on eksperimentaalne töö näidanud haridusasutuse juhtimise tõhusust uuenduslike tehnoloogiate kasutuselevõtu kaudu planeerimisel, diagnostikas ja kontrollis.

Planeerimise valdkonnas on need suunatud juhtimissüsteemi sujuvamaks muutmisele, tagades selle kindluse ja selge suuna. Kogenud töö tõestas, et kõik see saavutati kompleksse uuendusega planeerimisel - tervikliku programmi väljatöötamisega haridusasutuse arendamiseks. Siinseid uuendusi seostatakse riigi analüüsi ja arenguprognoosiga, võttes arvesse sotsiaalset korda (lõputöö materjalid sisaldavad tehnoloogiaid, kuidas ja millistest allikatest saada teavet riigi, tuleviku ja ühiskonnakorra kohta). Kogemused on näidanud, et programmi väljatöötamine stimuleerib nii üksikute liikmete kui ka kogu meeskonna saavutuste sisekaemust ja enesehindamist. Planeerimistehnoloogia väljatöötamisel lähtusime ideest, et planeerimine on tulevaste tegevuste süsteemi väljatöötamine, tegevuste eesmärkide ja eesmärkide seadmise kord, see on dünaamiline protsess, mis vajab pidevat arendamist ja muutmist. Uuenduslike tehnoloogiate kasutamine planeerimisel annab programmipõhise lähenemisviisi haridusprotsessi arendamisele.

Katsetöö on näidanud ka seda, et haridusasutuse juhtimise parandamisel on eriline koht õpetaja isiksuse - kooli või koolieelse lasteasutuse toimimise ja arengu, haridusprotsessi kui terviku - isiksuse uurimisel. . Pedagoogilise diagnostika kasutamine võimaldab ära tunda õpetaja kutse- ja isikuomadusi, tema loomingulise potentsiaali taset, millest sõltub õpetaja ja õppeasutuse õppejõudude arengu paranemine. Teisisõnu, diagnostikas on oluline mitte ainult näha tulemust ennast, vaid ka üles ehitada selle muutumise dünaamika.

Õpetaja tegevuse tulemuslikkuse hindamine saavutatakse haridusprotsessi kui tegevuspõhise süsteemi sihtmärkide, sisukorralduslike ja tõhusate komponentide diagnoosimise kaudu. Samas näitas diagnostika rakendamise eksperimentaalne test, et toimimise ja arengu peamine tingimus on haridusosakondade ja juhtide, õppealajuhatajate ja õppeasutuste metoodikute ühistegevus; juht ja õpetaja; õpetajad ja lapsed.

Meie poolt välja töötatud ja katsete käigus testitud diagnostikatehnoloogia hõlmab mitmeid etappe:

Ettevalmistav ja korralduslik - küsimustike, küsimustike, diagrammide, teatud parameetrite kirjelduste, näitajate tabelite koostamine; diagnostilise mehhanismi määratlemine ja arutelu;

Õpetaja enesehinnang - iga õpetaja määrab oma taseme vastavalt valitud kriteeriumidele;

Administratsiooni, kolleegide, vanemate ja laste hinnang;

Andmetöötlus ja analüüs; soovituste koostamine;

Diagnostika tulemustele tugineva skeemi koostamine, kindlakstegemine, millised küsimused õppeasutuses lahendatakse edukamalt ja milliste küsimustega tuleb põhjalikult tegeleda ning mida tuleks eesmärkide ja eesmärkide määratlemisel arvesse võtta; saadud andmete arutelu pedagoogilises nõukogus.

KOKKUVÕTE

Uuringu tulemusi kokku võttes märgime, et uuringus püstitatud ülesanded on põhimõtteliselt lahendatud ja hüpoteesi väited üldiselt kinnitatud.

Haridusasutuse üldise juhtimisteooria uurimine ja analüüs võimaldas kindlaks määrata järgmised sätted, mis moodustavad uuringu metoodilised alused:

1. Juhtimine pakub pedagoogilise protsessi õppeainete sihipärast ja integreeritud tegevust.

2. Juhtimine on suunatud haridusasutuse loomisele, moodustamisele, optimaalsele toimimisele ja kohustuslikule arendamisele.

3. Juhtimine toimub analüüsi, planeerimise, korraldamise, kontrolli, reguleerimise juhtimistoimingute abil.

4. Juhtimine on efektiivne, kui sellel on sellised omadused nagu sihikindlus, järjepidevus, etteaimatavus, tsüklilisus, demokraatia.

5. Juhtimine saavutab eesmärgi, kui: selle mehhanism vastab objekti keerukusele ja subjekti võimalustele; juhtimisotsuste jaoks on valikuvõimalusi; kasutatakse tulemuskriteeriume; hästi välja töötatud tagasiside süsteem; alati arvestatakse inimteguriga.

Kogemuste uurimine on näidanud, et kontrollitavate objektide edukas toimimine ja arendamine aeglustab:

Juhtimise ebapiisav sihipärasus, selle reageeriv, mahajäämus, mehhanismide puudumine esilekerkivate probleemide ja võimaluste ennetavaks reageerimiseks;

Juhtimises ebapiisav tagasiside arendamine, nõrk kontroll juhtimisotsuste täitmise üle;

Tegelikest arendusjuhtimisvõimalustest mahajäämine deklareeritud uuenduslikest kavatsustest; juhtimise olukorra käsitluse puudumine;

Juhtimise madal teadmiste intensiivsus, tasakaalustamatus rutiini, standardlahenduste lubamise ja juhtimistegevuse loominguliste komponentide vahel jne.

Meie eksperimentaalne töö oli suunatud kontrollsüsteemide tuvastatud üldistatud sõnastatud puuduste kõrvaldamisele. Samas lähtume juhtimise ratsionaalsuse kriteeriumi määramisel teistsugusest lähenemisest. Me ei pea kaugeltki piisavaks juhtimise tõhususe hindamist lõpptulemuste põhjal, sest samu tulemusi saavutatakse väga erineva juhtimiskvaliteediga. Ja me seostame juhtimise edu sellega, et haridusasutuses on selliste pedagoogilise kogukonna toimimise ja arengu tõhususe tegurite süsteemi olemasolu nagu:

Arendusmeeskonna liikmete teadlikkus kui oluline väärtus; haridusasutustele kehtivate nõuete ja nende muutuste mõistmine tulevikus;

Teadmised uuendustest, mille arendamine võib tõsta haridusasutuse toimimise efektiivsust, ning järjekindel nägemus haridusasutuse põhiprobleemidest; uuenduste valdamise tehnoloogia valdamine;

Tingimuste olemasolu, mis motiveerivad meeskonda saavutama haridusasutuse arengus võimalikult kõrgeid tulemusi.

Rääkides innovatsioonist juhtimises, tuleb rõhutada, et tegemist on sihipärase muudatusega, mis toob juurutuskeskkonda uusi stabiilseid elemente (uuendusi), põhjustades süsteemi ülemineku ühest olekust teise. Meie praktikas on olnud uuendusi, mida iseloomustatakse kui kohandatud, laiendatud ja ümberkujundatud ideid ja tegevusi, mis omandavad teatud keskkonnas ja teatud aja jooksul erilise tähtsuse. Kasutatakse modifikatsiooni, kombinatoorset, radikaalset (potentsiaali osas), privaatset, modulaarset, süsteemset (mastaabilt). Uuenduste kõige olulisemad omadused on asjakohasuse, kasulikkuse ja teostatavuse kriteeriumid.

Meie praktikas on juhtimisuuendusi rakendatud planeerimisel ja korraldamisel, haridusasutuse tegevuse muutuste suundumuste ennustamisel, haridusasutuse arendamise strateegia ja taktika väljatöötamisel, pedagoogiliste ja juhtimisalaste uuenduste andmepangal, enesesertifitseerimise läbiviimine, seatud eesmärkide tõhusat elluviimist soodustavate sotsiaalmajanduslike tingimuste kogumi väljatöötamisel.

Viidi läbi probleemile orienteeritud uuenduslike tehnoloogiate tõhususe analüüs juhtimises, mille tulemuste põhjal põhjendati planeerimise, kontrollisüsteemi loomise ja pedagoogilise diagnostika asjakohasust.

Kõige keerulisem uuendus planeerimisel on haridusasutuse arendamiseks tervikliku programmi väljatöötamine, mis põhineb mitmel planeerimisuuendusel:

Arenguprogrammi väljatöötamisel on kohustuslik analüüsida olukorda ja prognoosida muutuste tõenäolisi suundi;

Programmi väljatöötamisel lähtutakse homse ühiskonnakorralduse ideest, mis adresseeritakse institutsioonile (sellise korra prognoosimine on oluline juhtimisuuendus);

Programmi väljatöötamine stimuleerib õppeasutuse saavutuste, selle konkurentsieeliste eneseanalüüsi ja enesehindamist;

Kooli arenguprogramm põhineb probleemipõhise analüüsi eritehnoloogial.

Katsetöö tulemusena olid haridusasutuste juhid veendunud, et planeerimine on tulevase tegevuse süsteemi väljatöötamine, tegevuse eesmärkide ja eesmärkide seadmise kord. See on dünaamiline protsess, mis vajab pidevat arendamist ja muutmist. Katsetöö on näidanud, et planeerimine tagab asutuse kõigi osakondade tegevuse ratsionaalse koordineerimise. Ja koordineerimine, mille eesmärk on saavutada lasteasutuse kõikide osade järjepidevus, sidusus ja katkematu töö, aitab kaasa nende vahel optimaalsete ühenduste (side) loomisele. Plaani elluviimise tagab organisatsioon, kelle põhiülesandeks on asutuse struktuuri kujundamine, samuti selle varustamine kõigega, mis on vajalik normaalseks toimimiseks.

Uuendusena oleme tuvastanud juhi juhtimistegevuse kõige olulisema suuna - õpetada õpetajaid loovat potentsiaali arendama või seda suurendama, sest igaühe arenev loovus võib saada meeskonna arengu edasiviivaks jõuks. Seega oli meie programmi tuum õpetaja isiksuse uurimine. Pedagoogiline diagnostika on analüütiline osa ja staatilise oleku hindamine vastavalt teatud parameetritele. Pedagoogiline diagnostika kui õpetaja kutseoskuste uurimise meetodite ja vahendite süsteem loob aluse tööraskuste väljaselgitamiseks, võimaldab teil kindlaks teha tema pedagoogilise tegevuse tugevused või nõrkused, visandada optimaalsed viisid ja viisid nende ületamiseks.

Meie uuendus on mitmemõõtmeline diagnoos, mis hõlmab pedagoogilise tegevuse erinevaid aspekte, pedagoogilise töö teadmisi ja oskusi, erialaselt ja sotsiaalselt olulisi isikuomadusi. Sellele vastavalt oleme välja töötanud meetodid ja protseduurid pedagoogilise diagnostika läbiviimiseks, mis hõlmab diagnostikamaterjalide koostamist, diagnostikamehhanismi määramist, õpetaja enesehindamist, administratsiooni, kolleegide, vanemate ja lastepoolset hindamist, andmetöötlust ja analüüs, soovituste koostamine, diagrammi koostamine vastavalt diagnostilistele tulemustele, saadud andmete arutelu pedagoogilises nõukogus.

Nagu eksperimentaaltöö käigus selgus, saab õpetaja diagnostilisi tegevusi tehes teavet enda kui inimese, oma töö kohta esitatavate nõuete, hindamismeetodite kohta, omandades seeläbi võime iseseisvalt diagnoosida pedagoogilist tegevust, mida iseloomustab sisekaemuse ja enesehinnanguna.

Õpetaja enesehinnang on moraalne kriteerium. Tema õpetamisoskuse kasv sõltub tema enesevaatlusvõimest ja enesehinnangust. Pidasime kinni asjaolust, et iga õpetaja õppis nägema „tegelikku mina“, „retrospektiivset mina“, „ideaalset mina“ ja „refleksiivset mina“. Ainult sel juhul loob sisekaemus enda kohta saadud teabes põhjus-tagajärg seoseid. Katsetöö tulemusena tuleb rõhutada, et enesevaatluse ja enesehindamise kaudu on paljud õppinud uurima oma tegevust, leidma raskusi, tuvastama motiive, võimalusi oma tegevust täiustada, rakendama selliseid enesekorrektsiooniliike nagu operatiivsed , viimane ja ennetav.

Uuenduslikud lähenemisviisid kontrollile kui õppeasutuse juhtimise vahendile põhinevad eeldusel, et kontroll on pidev võrdlus sellega, mis on, mis peaks olema; see on juhtimisvahend - vahend, mis stimuleerib nende loovust ja edusamme, kellele see on suunatud; see on diagnostiline meetod, mis võimaldab teil õigeaegselt teha vajalikke kohandusi. Meie kavandatud uuendus on asendada traditsiooniline sündmusejärgne kontroll ennetava ennetava kontrolliga. Selle olemus seisneb selles, et kontrollimise käigus saadud andmeid analüüsides tegutseb juht vaatleja, hindaja, fikseerija, õpetaja ja hooldajana. Niisiis, juht juhib kontrollifunktsioonide täitmise käigus kontrolli rõhuasetusi minevikust tulevikku.

Kontrolli tõhususe parandamiseks oleme välja töötanud soovitused selle korraldamiseks, mida on katsetatud. Nagu saadud tulemustest näha, saavutatakse positiivne mõju siis, kui kontrolliprotsess on üles ehitatud järgmistele positsioonidele: töötaja näeb, et kontroll ei ole suunatud mitte tema isiksusele, vaid sellele, kuidas haridusprotsess on korraldatud; kontrolli teostatakse avalikult ja tulemuste, mitte tegude üle; järgib pöördumisel sõbralikku tooni; hindamiskriteeriumid ja nende optimaalsus on õigesti valitud.

Kontrolliuuendused hõlmavad ka plaane, skeeme jne. Nende kasutamise uudsus seisneb selles, et näiteks jälgimisskeemide abil plaanib õpetaja, teades ette, et tema tööd jälgitakse, kavandab, kuidas seda või teist hetke tunnis, mängus või tasuta tõhusamalt veeta laste tegevus. Skeemid ei ole lihtsad ja see on nende tõhusus, kuna nendega tutvudes “mängib” õpetaja esialgu kõiki nende parameetreid, justkui hindaks tulemust. Selliselt ehitatud kontrollis ei ole peamine mitte õpetaja tegevuse järgnev korrigeerimine, vaid see parandus, mille ta ise teostab, isegi enne kontrolliprotsessi ennast. Sellega tehnoloogiseeritakse juhtimist, kuna soovitud tulemus saadakse õpetaja enesekorrektsiooni abil, s.t. ahel programmeerib selle edukalt töötama.

Uuendus on ka viilukontrolli vorm. Sellele vormile jõudsime ratsionaalsete kontrollitüüpide otsimisel, mida kasutatakse laste arengutaseme kontrollimiseks. Tekkis muster: testid näitavad, mida laps ei tea, mis aitab kaasa teadmiste ja teadmissoovi vähenemisele; vaja on meetodit, mille kasutamine annab lapsele võimaluse oma teadmisi demonstreerida ainult siis, kui ta ise seda soovib. Viilukontroll loob lapsele vabas, pingevabas õhkkonnas olukorra, kus ta mõtiskleb, mõtleb, näitab oma võimeid ja võimeid.

Katsetöö käigus paljastasime ka meie poolt välja töötatud programmikaartide ratsionaalsuse laste arengutaseme ja koolituse osas, võttes arvesse avaldatud hariduse ja koolituse sisu ja meetodite hindamise kriteeriume.

Järgmine kontrolliga seotud uuendus on suunatud protsessi enda läbipaistvuse, kontrollitulemuste avatuse tagamisele. See saavutatakse tulemuslikkuse kontrollnimekirja abil, mis salvestab kõik asutuses toimuva ja töötajad hindavad ennast pliiatsiga. Usume, et see on ratsionaalne viis enesekontrolli väljendamiseks ja selle tõhususe nägemiseks.

Niisiis aitasid uuendused juhtimises kaasa meeskonna avatuse õhkkonnale, mis võimaldab töötajatel teostada vastastikust kontrolli, üksteist eelarvamusteta kritiseerida ja teha vajalikke kohandusi.

Seega aitasid ülalnimetatud uuendused haridusasutuse juhtimistegevuses kaasa sellele, et juhtimissüsteemis loodi pidev ja avatud kahesuunaline tagasiside, mis on iga juhtimise kõige olulisem komponent. Kogenud töö on kinnitanud, et töötaja saab näidata oma võimeid ja kohaneda esitatud nõuetega ainult siis, kui tal on pidev teave töö tulemuste ja kvaliteedi ning ka selle kohta, kuidas teda meeskonnas tajutakse.

Väitekirja uurimiskirjanduse loetelu Pedagoogikateaduste kandidaat Denyakina, Ljudmila Mitrofanovna, 2001

1. Avdeev A.V. Psühhotehnoloogia probleemolukordade lahendamiseks. - M.: Felix, 1992.-56 lk.

2. Airapetova S.N., Lyubyakin A.A. ja muu õpetaja sotsiaalne ja professionaalne heaolu. // Rahvaharidus 1996. - N3. - S. 94-100.

3. Aleksejev A., Gromova JI. Psühhogeomeetria juhtidele. M.: Delo, 1991.-56 lk.

4. Amonašvili Sh.A. Mõtisklusi humanitaarpedagoogikast. M.: Shalva Amonašvili kirjastus, 1995.- 496 lk.

5. Angelovski K. Õpetajad ja uuendused. Per. Makedooniast V.P. Didenko. -M.: Education, 1991.S. 22-24, 24-48 (159 e.).

6. Anisimov N. Innovatsioonipotentsiaali komponendid. M.: Kooli direktor, 1997. -N3. - S. 67-71.

7. Afanasjev V.G. Ühiskonna teaduslik juhtimine. M.: Politizdat, 1968. -P.1 14-1 15, 207 lk.

8. Babansky Yu.K. Haridusprotsessi optimeerimine (Metoodilised alused). M.: Haridus, 1982.-S. 170-184.

9. Bespalko V.P., Tatur Yu.G. Spetsialistide koolitusprotsessi süstemaatiline ja metoodiline tugi. M.: Kõrgkool, 1989.- 141 lk.

10. Yu. Bogdanov P.P. Valitud pedagoogilised tööd. M.: Kooli direktor, nr 5. - P.67-71.

11. Bolotov V., Spiro J. Kriitiline mõtlemine on vene kooli muutuste võti. // Kooli direktor - 1995. - N1. - S. 67-73.sh

12. Burkov V.N., Irikov V.A. Organisatsioonisüsteemide juhtimise mudelid ja meetodid. Moskva: Nauka, 1994.

13. Z. Vassiljev Yu.V. Pedagoogiline juhtimine koolis: metoodika, teooria, praktika. M.: IPK RNO, 1996–169 lk.

14. Veržitski G.A., Strikun N.G. Haridussüsteemi arenguprobleemide teoreetiline analüüs, kõrgharidussüsteemi roll nende lahendamisel. Novokuznetsk: Izd-vo IUU, 1994, 16 lk.

15. Koolisisene juhtimine: küsimused: teooria ja praktika. / Toim. N. V. Gorbunova. M.: Uus kool, 1995, 112 lk.

16. Koolisisene juhtimine: teooria ja praktika küsimused. / Toim. TI Šamova. -M.: Pedagoogika, 1991, 191 lk.

17. Vooglayd Yu. Uuendusprotsessi struktuuri kohta. / Raamatus: "Juhtimisuuenduste ja majanduskatsetuste probleemid." -Tallinn, 1978, 132 lk.

18. Vorobiev G.G. Tuleviku kool algab täna. M.: Haridus, 1991. - 237 lk.

19. Woodcock M., Francis D. Vabastatud mänedžer. M.: Väikeettevõte "Delo", 1991. - 312 lk.

20. Võgotski J1.C. (Humaanse pedagoogika antoloogia). / Komp. A. A. Leontiev. -M.: Kirjastus Shalva Amonashvili, 1996. S. 107-123, 167-197.215s.

21. P.Ya. Galperin Sissejuhatus psühholoogiasse. Moskva: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1976.- 150 lk.

22. Gerchikova I.N. Juhtimine. Õpik. M.: Pangad ja börsid, UNITI, 1997.- 501 lk.

23. Germogenova M.D., Kornilova A.G., Mordovskaya A.V. Sotsiaalõpetaja töö teooria ja metoodika. Jakutsk: YSU, 1997, - 141 lk.

24. N.V. Gorbunova Koolisisene juhtimine. M.: Uus kool, 1995.72 lk.

25. Gurevich I. Kõigi võetud meetmed. Koolisisese kontrolli süsteemi modelleerimine. // Kooli direktor 1995. - N 1. - Lk 13-23.

26. Danilov D.A. Pedagoogiliste süsteemide juhtimise alused. Jakutsk: Haridusministeerium, 2000. - 80 lk.

27. Danilov D.A. haridusprotsessi korraldamine rahvuskoolis. Jakutsk, 1993 .- 45 lk.

28. Derzkova N., Ushakov K. Tõhusus eeldab piisavust. Juhi professionaalse käitumise stiilide kohta. // Koolijuht -1995. -N 5.S. 20-27.

29. Dolotseva E. D. Kaasaegse kooli juhtimine: organisatsiooniline ja pedagoogiline aspekt. / Väitekiri pedagoogikateaduste kandidaadi astme kohta. -M.: Venemaa Haridusakadeemia üldharidusinstituut, 1998.157 lk.

30. Emelyanov E., Povarnitskaya S. Psühholoogilised tüübid ja "meeskonna moodustamine". // Kooli direktor 1995. - N 5. - Lk.28-37.

31. Žuravlev V.I. Pedagoogilise konfliktijuhtimise alused. M: Ros. Ped. agentuur, 1995.-S.51-128, 133-138, 146-172.32. Õpetaja pedagoogiline loovus. M.: Pedagoogika, 1990.- 159 lk.

32. Uuenduslikud protsessid hariduses. Ed. V.I. Zagvjazinski. -Tyumen, 1990, - 125 lk.

33. Kabushkin N.I. Juhtimise alused. Minsk: JSC "Econonexpress", 1998. - 24 lk.

34. Kapryazhak A.G., Levit M.V. Põhiõppekava ja vene haridus muutuste ajastul. M.: Miros, 1994.- S.Z.

36. Kvasha V.P. Peategelane. M.: Rahvaharidus, 1997. -N 7.-S. 94-107.

37. Kvasha V.P. Tõhus on ainult ühte tüüpi juhtimine. M.: Rahvaharidus, 1997. - N 7. - P.94-107.

38. Klarin M.V. Uuenduslikud õpetamismudelid välismaa pedagoogilistes otsingutes. M.: Uus kool, 1996 .– 176 lk.

39. Klarin M.V. Kui lihtne ja kasulik on sertifitseerimine. Psühholoogilised juhised administratsioonile ja õpetajatele. // Õppealajuhataja. -1995, -N6.-C. 1-8.

40. Kovaleva T. Koolist saab teaduslik labor. M.: Rahvaharidus, 1997. - N 3. - S. 73-78.

41. Kokke F. Kolmteist kriteeriumi juhikandidaadi kohta. // Kooli direktor 1995 N 6. - Lk 16-21.

42. Komensky Ya.A. Suurepärane didaktika. / Lemmik ped. esseed 2 köites / T. 1. -M.: Pedagoogika, 1982.656 lk.

43. Komrakov E. jt Loome uuendusliku ruumi. M.: Rahvaharidus, 1996. - N 7. - S. 30-37.

44. Konarževski Yu.A. Koolisisene juhtimine. M.: Uus kool, 1993.-S. 67-69,93-94,98-99.

45. Konfutsius ja tema kool. (Humaanse pedagoogika antoloogia) / Koost. V. V. Maljavin. M.: Kirjastus. Shalva Amonašvili maja, 1996.-S. 119-122.

46. Korf N.A. Vene algkool. SPb., 1879. - P.209, 214.51. Korf N.A. Meie pedagoogilised küsimused. M: 1882– S. 231–232.

47. Kottkamp B. Seminari "XXI sajandi juht" materjalid, aug. 1993 // Kooli direktor 1993 N 5. Lk 8-11.

48. Krasovski Yu.D. Kui ma olen juht. M.: Moskva tööline, 1983.-191 lk.

49. Krupskaja N.K. Pedagoogilised esseed. 2. kd, 4-7. M.: Uchpedgiz, 1958.

50. Kudryavtsev V. Uuenduslik alusharidus: kogemus, probleemid ja arengustrateegia // Eelkooliealine haridus, -1998.-34.-P. 104-111.

51. N. V. Kuzmina Pedagoogilise tegevuse uurimismeetodid. L.: Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1970. - Lk.22-27. Kunz G., O "Donnel S. Management: juhtimisfunktsioonide süsteemne ja olukorra analüüs. Kd. 1. Tõlge inglise keelest. - M.: 1981. -215 lk.

52. Kuznetsova 0.3. Metoodiline teenistus kui õpetaja kutsepädevuse kujunemise tegur: Dis. pedagoogikateadused-Ulan-Ude, 2000.-167 lk.

53. Koontz G., Donnel S. juhtimisest: juhtimisfunktsioonide süsteemne ja olukorra analüüs. T. 1. Per. inglise keelest M.: 1981–215 lk.

54. N. V. Kukharev. Direktor õpib. (tagasiside pedagoogilises süsteemis). Minsk: Universitetskoe, 1989.- 157 lk.

55. Ladanov I. D. Ärisuhtluse valdamine. M.: TsMIPKS, NTK "juhataja", 1989.-S. 5-11, 17-28.

56. Lazarev e.m.a. Hariduskorralduse probleemide uurimise kontseptsiooni põhisätted. M.: IUO RAO, 1994.-30.

57. Lazarev B.C., Afanasyeva T.P. Õpetajate juhtimine. M.: Uus kool, 1995.- 117 lk.

58. Lazarev B.C., Potashnik M.M. Kuidas arendada kooli arenguprogrammi. M.: Uus kool, 1993.- 156.

59. Lebedev O.T., Kankovskaya A.R. Juhtimise alused: õpik. -SPb: Kirjastus "MiM", 1997, 192 lk.

60. Leontiev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. Moskva: Politizdat, 1975.95 lk.

61. Leštšinski V. M., Kulnevitš S. V. Õpime ennast ja lapsi juhtima. M.: Haridus, 1991.- 246 lk.

62. Lomonosov M.V. (Humaanse pedagoogika antoloogia). / Komp. S.F.Egorov. -M.: Toim. Shavla Amonašvili maja, 1996. S. 138-140.

63. Makarenko A.S. Kompositsioonid. T. 5.M.: Kirjastus APN, 1958–244.

64. Makarov S.F. Juht tööl. M.: Delo, 1989–144 lk.

65. Meremees D.Sh. Simulatsiooni modelleerimine kooli juhtimises: juhend koolijuhile. / Toim. M. M. Potashnik. M.: Uus kool, 1992. - S. 122-123.

66. Juhtimine kooli juhtimises: õpik korraldajate koolituse ja täiendõppe süsteemi õpilastele. / Teaduslik. Ed. TI Šamova. M.: MIP "NV MAGISTR", 1992. - 231 lk.

67. Mescon M.H., Albert M., Fedouri F. Juhtimise alused. Per. Inglise keelest. M.: Delo, 1992.-S. 37, 39-72, 74-98, 468-469.

68. Vaimsete seisundite diagnoosimise ja inimtegevuse analüüsimise meetodid. / Resp. Ed. L.G. Wild. M.: Psühholoogia Instituut, 1994.- 208 lk.

69. Isiksuse diagnostika meetodid. Mõru: Mõru. Mezhobl. RSFSR kutsehariduse töötajate IPK, 1989. - 30 lk.

70. Millor R. Henry. Juhtimine: eesmärgi saavutamine. SPb.: "Lik", 1992. - S. 1 16-126.

71. Moisejev A.M. ja muud uuendused koolisiseses juhtimises. Teaduslik ja praktiline juhend haridusasutuste ja territoriaalsete haridussüsteemide juhtidele. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 1998.- 272 lk.

72. Moisejev A. M., Moisejeva O. M. Areneva kooli juhtimise aktuaalsed teemad. Novokuznetsk: NGIUU, 1994. - 40 lk.

73. Moisejev A. M., Moisejeva O. M. Kooli direktori asetäitja teaduslikuks tööks. Uus amet kaasaegses koolis. Metoodiline juhend haridusasutuste juhtidele. M.: Uus kool, 1996.- 45 lk.

74. Neverkovich S. D. Treeningu mängumeetodid. / Toim.

75. V. V. Davydova. M.: Kõrgkool, 1995 .-- 207 lk.

76. Nemova N. Erialase arengu eesmärk. Lähenemisviisid õpetajate õpetamisele otse koolis. - kooli direktor, 1998. - N 6. - S. 23-29.

77. Hariduse uued väärtused: tesaurus õpetajatele ja koolipsühholoogidele. M.: Pedagoogika, 1995 .-- 96 lk.

78. Koolitus ja areng. / Toim. L. V. Zankova. M.: Pedagoogika, 1975 .-- 44 lk.

79. Üldine psühholoogia. / Toim. VV Bogoslovsky ja teised. M.: Haridus, 1978.- 381.

80. Ovsyannikov A. jt Innovatsioon koolis: iseloom ja tulemused. M.: Rahvaharidus, 1993. - N 3. - Lk.16-27.

81. Orlov A.A. Õppe- ja kasvatustöö juhtimine koolis. M.: Prometheus, 1991–183 lk.

82. Orlova T. Tõhususe diagnostika. Kooli direktor, 1998. - N 3. - S. 17-21.

83. Koolisisese juhtimise alused. Ed. P. V. Khudominsky. M.: Pedagoogika, 1987.- 164 lk.

84. Parkinson S.N., Rustomji M.K. Juhtimiskunst. Inglise keelest. M.: Agentuur "Mess", 1998. - 272 lk.

85. Petrovski A.V. Psühholoogilised kontaktid, suhted, taktitunne. M.: Lk. 70-118.

86. N.M. Pirogov Valitud pedagoogilised esseed. M.: APE RSFSR, 1952-S. 239, 249, 313-314.

87. Popova N.G. Üleminekul teadmatusest teadmistesse. Õpetaja tegevuse hindamise tehnoloogia mõned aspektid. // Kooli direktor 1995. - N 5. - S. 27-29.

88. Portnov M.JI. Koolijuhtimise ABC. M.: Haridus, 1991.-191 lk.

89. Potashnik M.M. Uuenduslikud koolid Venemaal. M.: Uus kool, 1996.

90. Potashnik M.M. Kuidas arendada pedagoogilist loovust. M.: Teadmised, 1987–96 lk.

91. Potashnik M.M. Kooli juhtimise optimeerimine. M.: Haridus, 1980, - 85 lk.

92. A.I. Prigogine. Innovatsioonid: stiimulid ja takistused (innovatsiooni sotsiaalsed probleemid). M.: Uus kool, 1989. - S. 39-48.

93. Prigogine A.I. Organisatsioonide sotsioloogia. Moskva: Nauka, 1980.- 257 lk.

94. Prigogine AI, Nikolis G. Kompleksi tunnetus. M.: Uus kool, 1990, - 168 lk.

95. Vene Föderatsiooni haridussüsteemi reformimise ja arendamise programm sotsiaal-majanduslike reformide süvenemise kontekstis (1992).

96. Programm vene hariduse stabiliseerimiseks üleminekuperioodil (1991).

97. Juhtimise psühholoogia. Loengukursus. Sari "Kõrgharidus": M., 2000, 320 lk.

98. Rubinstein C.JI. Üldise psühholoogia probleemid. M.: Pedagoogika, 1976.-41 lk.

99. Pedagoogilise meeskonna juhtimine: mudelid ja meetodid (Käsiraamat haridusasutuste juhtidele). / Toim. V.S. Lazareva. M.: Uus kool, 1995. - S. 6-7.

100. Rütinger R. Ettevõtluskultuur. M.: MP "Delo", 1992,236 s.f 108. Simon G., Smithburg D., Thompson V. Juhtimine organisatsioonides. Lühendatud per. inglise keelest M.: Majandus, 1995.- 168 lk.

101. Samodurova eKr Avaliku arvamuse abil. Mõningatest lähenemisviisidest õpetaja tegevuse uurimisele ja hindamisele. // Õppealajuhataja. -1995. -N 5.P 35-40.

102. Svenitski A. L. Juhtimise sotsiaalpsühholoogia. L.: Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus. 1986, - 132 lk.

103. Valija C. Kui meeskond on moodustatud. Uuendusliku käitumise ja motivatsiooni kohta. // Kooli direktor 1995. N 4. - Lk 9-18.1 12. Valija C. Organisatsiooni kliima: "suletud" ja "avatud". M.: Kooli direktor, 1997. - N 25.S. 25-32.

104. Sibil E., Grishina I. „Teadvusetust ebakompetentsusest” „teadvuseta pädevuseni”. M.: Kooli direktor, 1997. - N 25. - S. 12-20.

105. V.P. Simonov. Haridusprotsessi juhtimine keskkoolis: metoodika, teooria, tehnoloogia. / Väitekiri doktorikraadi ped. teadused. M., 1993.- S. 43, 146s.

106. Skachkova G., Khoronko L. See on muutumas elunormiks. M.: Rahvaharidus, 1997. - N 3. - S. 46-49.

107. Kaasaegne juhtimine: põhimõtted ja reeglid. / Toim. V. I. Danilov-Daniljan. N. Novgorod, 1994, 132 lk.

108. Kaasaegne võõrsõnade sõnaraamat. Moskva: Nauka, 1993 .-- 228 lk.

109. P.I. Tretjakov. Üldhariduskooli juhtimine suures linnas. M.: Pedagoogika, 1991.-S. 128-135.

110. P.I. Tretjakov. Kaasaegse kooli juhtimise praktika (Pedagoogilise juhtimise kogemus). M.: OT "Pedagoogiline otsing", 1995. - 204 lk.

111. Tubelsky A. Enesemääramise kool. M.: Rahvaharidus, 1998. -N 7. -S. 130-135.

112. Wilms D. Seiresüsteemid ja sisenemise-väljumise mudel. // Kooli direktor-1995.-N 1.-S. 36-41.

113. Juhtimine on teadus ja kunst: A. Fayol, G. Emerson, F. Taylor, G. Ford. - M.: Vabariik, 1992.- 345 lk.

114. Uuenduslike protsesside arendamise juhtimine koolis. / Teaduslik. Toimetajad T.I. Šamova, P.I. Tretjakov. M.: 1995, 230 e.

115. Kooli arengu juhtimine. / Toim. S.S. Potashnik ja V.S. Lazarev. M.: Uus kool, 1995 .-- 462 lk.

116. Kooli juhtimine: teoreetilised alused ja meetodid. Ed.

117. V.S. Lazareva. M.: TsSiEI, 1997.- 336 lk.

118. Utkin E.A. Firma juhtimine. M.: "Akalis", 1996.540 lk.

119. Ušakov K.M. Eitamisest kaasamiseni. Uuendusi rakendava administraatori käitumismudel. M.: Kooli direktor, 1996. - N 3.1. C. 3-6.

120. Ušakov K.M. Koolikorralduse juhtimine: organisatsioonilised ja inimressursid. M.: September 1995.- 128 lk.

121. Ushinsky K.D. Kogutud teosed 4 köites / Kd 1, 2. M.-L.: Kirjastus APN RSFSR, 1948.-lk 23-26.

122. Falmer R. Kaasaegse juhtimise entsüklopeedia 5 köites. inglise keelest M.: VNPKenergo, 1982–240 lk.

123. Fatkhutdinov R.A. Juhtimissüsteem. M.: ZAO ärikool Intel-Sintez, 1997.-S. 9-74.

124. Kalamees Jl.I. Kuidas kooli juhtida. Moskva: 2000, 187 lk.

125. Frisch G.L. Üldkooli pedagoogi õiguslik teatmik M., 2000, 234 lk.

126. Khomeriki O.G. Kooli arendamine kui uuenduslik protsess: metoodiline juhend haridusasutuste juhtidele. Ed. M. M. Potashnik. M.: Uus kool, 1994 .-- 64 lk.

127. Huweik R. Omandi ja iseseisvuse võtmeideed. Kooli direktor - 1995. - 3. - Lk.21-31.

128. Tsvetov V.Ya. Reanji aia viieteistkümnes ots. Moskva: 1986, 296 lk.

129. Tšabjev I.P. Õpetaja isikliku kasvu ja professionaalse arengu diagnostika küsimused // Erialane areng: probleemid, lahendused: Mater. Mezhreg. teaduslik-praktiline konverents-Jakutsk: Kirjastus ISKRO, 1995.-P.98-100.

130. Chebotar A. The. Koolisisese kontrolli demokratiseerimine. M.: Uus kool, 1991. -98 lk.

131. Chechel I. D. Õpetaja ja õpilase teadustegevuse juhtimine kaasaegses koolis. Moskva: 1998, 110 lk.

132. V. D. Šadrikov. Kutsetegevuse süsteemi geneesi probleemid. Moskva: 1982, 117 lk.

133. Shakurov R.Kh. Juhtimise sotsiaalpsühholoogilised alused: juht ja õppejõud. M.: Haridus. 1990.– 208 lk.

134. T.I. Šamova Uuriv lähenemine kooli juhtimisele. M.: APP TSITP, 1992.-64.

135. T.I. Šamova. Koolitöö planeerimine: metoodilised soovitused. Sci. Ed. S.I. Arhangelski. M: MGPI im. V. I. Lenin, 1983–75 lk.

136. Shamova T.I., Malinin A.N., Tyulyu G.M. Uuenduslikud protsessid koolis kui selle arengu mehhanismi sisu-organisatsiooniline alus. -M.: 1993. S. 7-17.

137. Shamova T.I., Malinin A.N., Sharay N.A. Kooli aasta põhjaliku sihtprogrammi koostamine, vastuvõtmine ja elluviimine. M.: Uus kool, 1993.-S. 11-12.

138. Shamova T.N., Chekmareva T.K. Koolisisese kontrolli rakendamine koolireformi elluviimise kontekstis. M: MGPI im. V. I. Lenin, 1985–75 lk.

139. Shipunov V.T., Kishkel E.N. Juhtimistegevuse alused. Õpik. M.: Kõrgkool, 1999. - 240 lk.

140. Shishov S.E., Kalnei V.A. Kool: hariduse kvaliteedi jälgimine.f

141. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2000.-320 lk.

142. Eksperiment koolis: organisatsioon ja juhtimine. Ed. M. M. Potashnik. M.: Uus kool,- 1992 .-- 67 lk.

143. Yusufbekova N.R. Pedagoogilise innovatsiooni üldised alused: kogemus uuenduslike protsesside teooria väljatöötamisel hariduses. M.: Uus kool, 1991.

144. Yakobson P.M. Inimese käitumise motiveerimise psühholoogilised probleemid. M.: Haridus, 1069 .– 317 lk.

145. Yamburg E.A. See "igav" juhtimisteadus. M.: Uus kool, 1992.- 243 lk.

146. Yamburg E.A. Kool kõigile. M.: Uus kool, 1996.- 191 lk.

147. Adler, Susan A. Õpetajaharidus: uurimistöö kui peegeldav praktika // Õpetajaharidus.- kd 9-1993,- 2.- Lk 159-167.

148. Gehris D.O. Simulatsiooni kasutamine ettevõtlusõppes // Ettevõtlusõpe.-1982.-7.-P. 136-138.

149. Shishov S. Hariduse kvaliteedi jälgimine. Hariduse juhtimise planeerimine Venemaal EU-TACIS Publisher Bureau CROSS< Frederiksborg County, AF Forum, 1997.-Vol. 23-24. t

150. Õppeasutuse KOKKULEV AASTA TÖÖKAVA 1. VORM

151. TEEMA ORGANISEERIMISE ÜLESANDED 1. TEGEVUS

152. X 6. Nominendid IT * fv.mrcicfl. Tervislik koolieelik | loengutsükkel).

153. LC 7. Konsultatsioon, kas bordell. Kõvendavate laste akupressuuri pealkirja allküljel.

154. Firmnrouunne 1. Vanemate koosolek - Sa tead oma lapse lk42. - Isikute iro programmi assimileerimine laste poolt erinevatesse asjadesse.

155. Temaatiline tuul - higista ja lenda armastusest.

156. Jooniste näitus - "Naeratusest (igav päev on helge, naeratusest) taevas süttib vikerkaar". S 12. Deyaose mäng. - Sadamaõpetaja.

157. X 13. Töötuba. - Taimed ja teed

158. Viktoriin. - Looduseksperdid. 1. Seminar. - "Teadke mõlemast".

159. F 8. Töötuba. - Vene folkloor igapäevaelus ja töös.

160. Oschaiyuyae protsess. - Raarebotti tähelepanekud ja tööjõud prtrozhis aasta.

161. Punkt paremale * kpayisga värav.

162. Klubi vanematele. - "Sudaruvga".

163. Vzakmoprospect. - Kompleksne meelelahutus ökoloogia arendamisel. kõne.

164. Osmaope gtredlrsnksa - Psdogap rulli ja mine kart "on moouwa aitame.

165. Eelkooliealiste laste nõukogu koosolek. institutsioonid. - Uue õppeaasta materiaalse baasi olukorra kohta.

Pange tähele, et ülaltoodud teaduslikud tekstid postitatakse läbivaatamiseks ja saadakse väitekirja originaaltekstide (OCR) tunnustamise teel. Sellega seoses võivad need sisaldada vigu, mis on seotud äratundmisalgoritmide ebatäiuslikkusega. Meie esitatavates väitekirjade ja kokkuvõtete PDF -failides selliseid vigu pole.

Sellega seoses tekivad küsimused: kuidas aidata koolijuhte, kuidas oma tööga tutvuda, paremini mõista, mida neilt nõuda ja mida teha, et nad teeksid võimalikult head tööd?

Vaadates sellise organisatsiooni nagu kool juhtimist ja juhtimist, on direktoritele esitatavad nõuded viimastel aastatel läbinud teatud arengutee. Olulisi muutusi on teinud ka CBO juhtide vajadused ja mured.

Mõelge selle valdkonna kaasaegsetele tehnoloogiatele ja neile praktilistele sammudele, mis võimaldavad teil professionaalselt areneda ja juhtimisoskusi parandada. Vajadus kõrgtehnoloogiliste meeskonna loomise programmide metoodilise väljatöötamise järele on tingitud vajadusest parandada haridusasutuste pedagoogilise tegevuse kvaliteeti ning seda dikteerib ka õppejõudude töö eripära.

Tehnoloogiat analüüsima asudes tuleks kohe kindlaks määrata tema temaatiline valdkond. TOE -s meeskonna moodustamise eripära kirjeldus soovitab avalikustada järgmised probleemid:

Õpetamismeeskonna mõiste ja selle peamised omadused.

Õppejõudude tüübid OO -s.

Meeskonna loomise tehnoloogia

Meeskonna loomise tõhususe diagnostika.

Õpetamismeeskonna mõiste ja selle peamised omadused

Sotsiaalmajanduslike tingimuste muutumisega on muutunud ka töökollektiivide moodustamise eripära. Seetõttu oli vaja teaduslikku arusaamist probleemi analüüsist ja meeskondade loomise tehnoloogia arendamisest.

Õpetamismeeskond on rühm OO spetsialiste, kes tegelevad ühistegevustega pedagoogilise projekti elluviimiseks, mida ühendab ühine motiiv, eesmärgid, pedagoogilise töö väärtused, arenenud „meie“ tunne. Õpetamismeeskonna liikmete ühilduvus saavutatakse ametialaste eelistuste ühilduvusega. (A. A. Rean)

Õpetajaskond- see on eriline töökollektiiv, millel on tohutud haridusvõimalused, mille liikmed on omased:

Motiivide, eesmärkide, väärtushinnangute, sotsiaalsete hoiakute ühisus;

Subjektide samastamine kogu kollektiiviga, ühtsus sellega;

Teadlikkus õpetajaskonda kuulumisest.

Tehnilised andmed omane õppejõududele tervikuna - ühilduvus, harmoonia, ühtekuuluvus. Õppejõudude nende omaduste kõrge arengutase kaasaegsete kontseptsioonide järgi teeb sellest meeskonna.

Õppejõudude tüübid OO -s

1 ... Juhtiv

See on pidevalt tegutsev, sihipäraselt moodustatud pedagoogiline meeskond, mida juhib OO juht ja mis koosneb kolmest või enamast inimesest. Sellise meeskonna peamised eesmärgid on juhtida OO arendamist ja juhtimist kõikides tegevusvaldkondades.

2 ... Samas klassis töötavate spetsialistide meeskond

See on kindla tegutsemisajaga meeskond, mis on sihipäraselt moodustatud. Seda saab juhtida ise ja juhtida õppealajuhataja või klassijuhataja (10-15 inimest). Sellise pedagoogilise meeskonna loomise eesmärk on haridusprotsessi korraldamine igas klassis õpetajate koordineeritud ühistegevusena, kellel on ühised tajutavad õpilaste kasvatamise ja õpetamise ülesanded.

3 ... Sotsiopsühholoogiline tugimeeskond

See on pidevalt tegutsev, isejuhtiv või seda juhib sotsiaalpsühholoogilise teenistuse juht, sihipäraselt moodustatud meeskond (7–10 inimest), kuhu kuuluvad psühholoogid, sotsiaalpedagoogid, kes on ühendatud õpilaste hariduse ja koolituse psühholoogilise ja pedagoogilise toe korraldamiseks. haridusasutustes.

4 ... Projekti tiim

Meeskond, mis on sihipäraselt moodustatud, teatud tegutsemisperioodiga, ise juhitav või projektijuhi (vanemad, õpilased, avalikkus) juhitud.

5 ... Haridusmeeskond

Meeskond viib hariduslikel eesmärkidel ellu sotsiaalseid projekte.

6. Ühte ainet õpetavate spetsialistide meeskond

Enesejuhtiv, sihipäraselt moodustatud õpetajate meeskond, kes õpetab ühte ainet.

Õpetamismeeskondade tüübid

Seega peaks kogu õppejõud ideaalis töötama meeskonnana, mõistes isiklike ja õpetamisväärtuste ühtsust.

Meeskonna loomise tehnoloogia

Õpetajate aktiivse õpetamise meetodid: koolitusseminar; treeningrühm; aktiivne sotsiaalne õppimine; sotsiaal-psühholoogiline koolitus.

Peamised juhised:

1. Õpetajate koostöö motivatsiooni taseme tõstmine.

2. Õpetajate professionaalse identiteedi saavutamine.

3. Ühtekuuluvuse kujunemine, ühiste ja individuaalsete eesmärkide kokkusobivus.

4. Roolikäitumise tunnuste teadvustamine ja korrigeerimine õpetajate rühmades.

5. Enese ja teiste positiivse taju, usalduse, ühistegevusest tuleneva rahulolu taseme tõstmine.

6. "Meeskonnavaimu" arendamine, solidaarsus, enesekontroll, vastutus meeskonnas.

Need suunad vastavad pedagoogilise meeskonna põhinäitajatele, mis tähendab, et neist võivad saada peamised meeskonnatöö tegurid pedagoogilises keskkonnas.

Meeskonna loomise tõhususe diagnostika

Pedagoogilise meeskonna uuring, mis viidi läbi enne ja pärast selle moodustamise töö lõppu, peaks keskenduma järgmiste omaduste uurimisele:

Ühistegevuse tajutava eesmärgi kogukonna olemasolu;

Motiveeriv ühilduvus;

Õpetamismeeskonna liikmete rühmitamine;

Meeskonnaliikmete ühtekuuluvus;

Õpetajate väärtustele orienteeritud ühtsus meeskonnas;

Rahulolu ühistegevusega.

Pedagoogilise meeskonna arengu dünaamika uurimiseks saab kasutada järgmisi meetodeid:

Küsimustik "Mina ja minu õppejõud";

- "Kutsetegevuse motivatsioon" (K. Zamfiri meetod);

- « Psühholoogiline õhkkond meeskonnas » (A.F. Fiedleri meetod).

Seega võimaldavad selle tehnoloogia tulemused järeldada, et õppejõudude arengutaseme tõus aitab kaasa uuenduslike tegevuste kvaliteedi paranemisele koolides.

Lisa 1

Küsimustik "Mina ja minu õppejõud"

1. Loetlege oma seosed fraasiga „õppejõud” __________________________________________________________________________

2. Kas teie õppejõud on meeskond? Jah, ei (allajoonida).

3. Kas teil on ühine eesmärk õpetada oma õpetajaskonda? No ei.

4. Kas saate öelda, et tunnete end oma õpetajaskonnas psühholoogiliselt mugavalt? No ei.

5. Kas on töötajaid, kellega teil on kolleegide vahel pingelised suhted? No ei.

6. Kas oleksite nõus osalema oma meeskonnaga psühholoogi töös, et moodustada õpetamismeeskond? No ei.

7. Millised on tõhusa õpetamismeeskonna 5 omadust:

_____________________________________________________________________________

Sisestage enda kohta teave:

Sinu vanus _________________

Põrand ___________________

Õpetamiskogemus ___________________

Töökogemus selles õpetajaskonnas ______________

Et hinnata pedagoogilise meeskonna esimest omadust, nimelt kogukonna olemasolu ühistegevuse eesmärgi kohta ja saada teavet pedagoogilise meeskonna liikmete kohta, küsimustik "Mina ja minu õppejõud".

Küsimustikus olevad küsimused võimaldavad teil saada andmeid oma õpetamismeeskonna tegevuse ühise eesmärgi kohta, samuti andmeid vanuse, õpetamiskogemuse, töökogemuse kohta selles õpetamismeeskonnas, õpetajate subjektiivset hinnangut soodsate suhete astme kohta nende õpetamiskeskkond, psühholoogi osalemise vajadus õpetamismeeskonna moodustamisel, iga liikme psühholoogilise mugavuse aste jne. Eriti on võimalik esile tõsta küsimusi, mis on seotud õpetajate ideedega tõhusa õpetamismeeskonna kohta ja õpetajate soov osaleda meeskonnatöö koolitusel ( Lisa 1). Küsimustiku küsimused on avatud informatiivse iseloomuga, mõned neist võimaldavad teil saada vastuseid, mis on oma olemuselt subjektiivsed, hindavad, ning võimaldavad ka läbi viia õpetajate avalduste projektiivse analüüsi. Pedagoogilise meeskonna moodustamise programmi väljatöötamisel tuleks küsimustiku tulemusi arvesse võtta.

2. liide

Meetodi vorm "Kutsetegevuse motivatsioon"

Palun lugege kutsetegevuse motiive ja hinnake nende olulisust teie jaoks 5-palli skaalal, st vastake küsimusele, kui olulised need motiivid teie jaoks teie töös on:

Väga ebaolulisel määral - 1 punkt;

Üsna ebaolulisel määral - 2 punkti;

Väikesel, aga ka suurel määral - 3 punkti;

Üsna suurel määral - 4 punkti;

Väga suurel määral - 5 punkti.

Rahatulu ……………………………… 1 2 3 4 5

Püüdlus edutamiseks …………… .. 1 2 3 4 5

Vältida juhtide või kolleegide kriitikat ... 1 2 3 4 5

Võimalike juhiste või probleemide vältimine ... 1 2 3 4 5

Vajadus saavutada sotsiaalne prestiiž ja lugupidamine teistelt ... ..1 2 3 4 5

Rahulolu protsessi enda ja töö tulemusega ... .1 2 3 4 5

Selle tegevuse kõige täieliku eneseteostuse võimalus ... .1 2 3 4 5

Töö selles konkreetses meeskonnas ... .1 2 3 4 5

Pedagoogilise tegevuse motivatsiooni diagnoosimiseks võib kasutada metoodikat "Kutsetegevuse motivatsioon" (K. Zamfir, muudetud A. A. Rean). Selle tehnika valik on tingitud asjaolust, et see võimaldab teil määrata mitte ainult motivatsiooni tõsiduse, vaid ka kutsetegevuse motivatsiooni tüübi. Sellel tehnikal on eriline väärtus, kuna see võimaldab lisaks pedagoogilise tegevuse valitsevate motiivide kindlakstegemisele mõista, kui palju meeskonnaliikmed hindavad võimalust töötada oma pedagoogilises kollektiivis. Metoodika põhineb sisemise ja välise motivatsiooni kontseptsioonil. Tuletage meelde, et sisemisest motivatsioonitüübist saab rääkida, kui tegevus on isiksuse jaoks iseenesest oluline. Kui kutsetegevuse motivatsioon põhineb soovil rahuldada muid vajadusi, mis pole tegevuses endas sätestatud (sotsiaalse prestiiži motiivid, palk jne), siis sel juhul on tavaks rääkida välisest motivatsioonist. Välised motiivid ise eristatakse siin väliste positiivsete ja väliste negatiivsetena. Analüüsitakse 8 kutsetegevuse motiivi:

1) sularaha sissetulek;

2) tööl edasijõudmise poole püüdlemine;

3) soov vältida juhtide ja kolleegide kriitikat;

4) soov vältida võimalikke karistusi või probleeme;

5) vajadus saavutada sotsiaalne prestiiž ja lugupidamine teistelt;

6) rahulolu protsessist endast ja töö tulemusest;

7) selle tegevuse täieliku eneseteostuse võimalus;

8) töötada selles koolis (Lisa 2)

Katsealuseid kutsutakse üles lugema kutsetegevuse nimetatud motiive ja hindama nende tähtsust 5-palli skaalal ehk vastama küsimusele, kui olulised need motiivid nende jaoks nende töös on. Töötlemise ajal arvutatakse sisemise motivatsiooni (IM), välise positiivse (VPM) ja välise negatiivse (PTO) näitajad vastavalt järgmistele võtmetele:

VM = skoor lk 6 + skoor lk 7

VM = klass 1 + klass 2 = klass 5

VM = skoor lk 3 + skoor lk 4

Iga motivatsioonitüübi tõsiduse näitaja on arv vahemikus 1 kuni 5 (võib -olla murdosa).

3. liide

Pedagoogilise meeskonna psühholoogilise õhkkonna hindamise metoodika vorm (A.F. Fidleri muudetud metoodika "Psühholoogiline õhkkond meeskonnas")


kollektivism									individuaalsus
sõbralikkus									vaenulikkus
ühtekuuluvust									lahkheli
millel on ühine eesmärk									ühe eesmärgi puudumine
tõhusust									ebaefektiivsus
organisatsioon									korrastamatus
rahulolu antud meeskonda kuulumisest									rahulolematus
väärtuste ühilduvus									väärtuse killustatus
teatud gruppi kuulumise aktsepteerimine									teatud gruppi kuulumise tagasilükkamine
didaktiline ühilduvus									didaktiline kokkusobimatus

Järgmise metoodika kasutamise väärtuse määrab ka selle vastavus pedagoogilise meeskonna õppimise ülesannete spetsiifikale. Pedagoogilise meeskonna liikmete rühmatuvastuse ilmingute uurimiseks võib kasutada pedagoogilise meeskonna psühholoogilise õhkkonna hindamise metoodikat (meie poolt muudetud A. F. Fidleri metoodika "Psühholoogiline õhkkond meeskonnas").

Positiivsed hinnangud koostööle, ühtekuuluvusele ja muudele meeskonna psühholoogilise õhkkonna omadustele iseloomustavad positiivset suhtumist sellesse ning tähendavad ka subjektide kõrget samastumist oma meeskonna liikmetega. See metoodika võimaldab kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt analüüsida õpetajate ideid oma pedagoogilise meeskonna moodustamise kohta uuringute kontekstis oluliste näitajate osas. Selles uuringus on eriti olulised järgmised näitajad: „rahulolu sellesse gruppi kuulumisest”, „ühtekuuluvus”, „kollektivism”, „millel on üks eesmärk” jt.

See tehnika põhineb semantilise diferentsiaali meetodil. Metoodika vorm on 10 punkti skaalal, mida hinnatakse vasakult paremale 1 kuni 8 punkti. Mida madalam on skoor, seda soodsam on psühholoogiline õhkkond rühmas vastavalt subjektile. Lõppskoor jääb vahemikku 10 (kõige positiivsem) kuni 80 (kõige negatiivsem). Individuaalsete profiilide põhjal luuakse keskmine, mis iseloomustab meeskonna psühholoogilist õhkkonda. Uurimisprotseduur seisneb tähenduses vastandlike sõnapaaride hindamises, mille abil on võimalik kirjeldada õhkkonda õppejõududes. Mida lähemale märk (*) on paigutatud igas paaris paremale või vasakule sõnale, seda paremini väljendub see omadus antud rühmas subjekti arvates. (Lisa 3).

Dünaamiliselt muutuva maailma, tehnoloogiate pideva täiustamise ja keerukuse kontekstis omandab haridussfääri informeeritus fundamentaalse tähtsuse. Seda haridussektori arengusuunda, nagu on rõhutatud valitsuse dokumentides, peetakse kõige olulisemaks riiklikuks prioriteediks. Tänu ümberkujundamisele avaldub infotehnoloogia roll üha enam mitte ainult koolisüsteemis, vaid ka koolieelses hariduses, mida üsna hiljuti võis täheldada vaid punktkogemusena.

Ühiskonna informeerimine on ülemaailmne sotsiaalne protsess, mille eripäraks on teabe kogumine, kogumine, tootmine, töötlemine, säilitamine, edastamine ja kasutamine, mis viiakse läbi kaasaegsete mikroprotsessorite ja arvutitehnoloogia abil, samuti erinevate teabevahetusviiside alusel.

Kaasaegse ühiskonna informeerimisprotsessi üks prioriteetseid suundi on hariduse informeerimine - protsess, mis annab haridussektorile metoodika ja praktika kaasaegse või, nagu neid nimetatakse, uue infotehnoloogia arendamiseks ja optimaalseks kasutamiseks (NIT ), mis keskendus õpetamise ja kasvatamise psühholoogiliste ja pedagoogiliste eesmärkide elluviimisele. See protsess käivitab:

haridussüsteemi juhtimismehhanismide täiustamine, mis põhineb teadusliku ja pedagoogilise teabe, teabe- ja metoodiliste materjalide automatiseeritud andmepankade ning sidevõrkude kasutamisel;

isiksuse arendamise ülesannetele vastava koolituse, hariduse sisu, meetodite ja korralduslike vormide valiku metoodika ja strateegia täiustamine ühiskonna tänapäevastes informaatikatingimustes;

metoodiliste koolitussüsteemide loomine, mis keskenduvad üksikisiku intellektuaalse potentsiaali arendamisele, teadmiste iseseisvaks omandamiseks, teabe- ja haridus-, eksperimentaal- ja uurimistegevuse läbiviimiseks, erinevat liiki sõltumatuks andmetöötluseks;

arvutitestimise loomine ja kasutamine, kontrollimeetodite diagnoosimine ja teadmiste taseme hindamine.

Lae alla:

Eelvaade:

Kaasaegsete tehnoloogiate rakendamine haridusasutuse juhtimises

Dünaamiliselt muutuva maailma, tehnoloogiate pideva täiustamise ja keerukuse tingimustes omandab haridussfääri informeeritus põhimõttelise tähtsuse. Seda haridussektori arengusuunda, nagu on rõhutatud valitsuse dokumentides, peetakse kõige olulisemaks riiklikuks prioriteediks. Tänu ümberkujundamistele avaldub infotehnoloogia roll üha enam mitte ainult koolisüsteemis, vaid ka koolieelses hariduses, mida üsna hiljuti võis täheldada vaid punktkogemusena.

Kaasaegse ühiskonna informeerimisprotsessi üks prioriteetseid suundi on hariduse informeerimine - protsess, mis annab haridussektorile metoodika ja praktika kaasaegse või, nagu neid nimetatakse, uue infotehnoloogia arendamiseks ja optimaalseks kasutamiseks (NIT ), keskendudes õpetamise ja kasvatamise psühholoogiliste ja pedagoogiliste eesmärkide elluviimisele. See protsess käivitab:

haridussüsteemi juhtimismehhanismide täiustamine, mis põhineb teadusliku ja pedagoogilise teabe, teabe- ja metoodiliste materjalide automatiseeritud andmepankade ning sidevõrkude kasutamisel;

isiksuse arendamise ülesannetele vastava koolituse, hariduse sisu, meetodite ja korralduslike vormide valiku metoodika ja strateegia täiustamine ühiskonna tänapäevase informatiseerimise tingimustes;

arvutitestimise loomine ja kasutamine, kontrollimeetodite diagnoosimine ja teadmiste taseme hindamine.

Praegu kasutatakse IKT -d koolieelsete lasteasutuste juhtimisel järgmiselt:

illustreeriva materjali valik stendide, rühmade, kontorite kujundamiseks (skaneerimine, Internet, printer, esitlused);

kogemuste vahetamine, perioodikaga tutvumine, teiste koolieelsete lasteasutuste arengud;

digikaamerate ja fototöötlusprogrammide kasutamine, mis muudavad piltide haldamise sama lihtsaks kui pildistamise, soovitud fotode hõlpsa leidmise, muutmise ja kuvamise;

kasutades videokaamerat ja sellega seotud programme (põhimõtteliselt uus viis kogu videomaterjali vaatamiseks, salvestamiseks ja jagamiseks, saate kiiresti luua lihtsaid filme, lisades videole pealkirjad, stseenidevahelised üleminekud, taustamuusika või hääleülekanded);

Interneti kasutamine juhtimistegevuses, koolieelse lasteasutuse juhtimisprotsessi teabe ning teadusliku ja metoodilise toetamise eesmärgil;

vihikute, asutuste visiitkaartide, materjalide kujundamine erinevates tegevusvaldkondades.

meediaraamatukogude loomine, mis pakuvad huvi mitte ainult õpetajatele, vaid ka lapsevanematele.

arvuti kasutamine MBDOU kontoritöös, erinevate andmebaaside loomine.

e-kirjade loomine, MBDOU veebisaidi hooldus;

ühtsete vormide kasutamine personalitegevuses.

Kaasaegse IKT kasutamine koolieelsete lasteasutuste juhtimisel on erineval määral tingitud vajadusest teha olulisi muudatusi koolieelses haridussüsteemis. Hariduse kaasajastamise üheks olulisemaks valdkonnaks on kujunenud informatiivne avatus haridusprotsessi kõikides valdkondades.

Kõige olulisem vahend teabe avatuse ja läbipaistvuse tagamiseks hariduse juhtimise tegevustes kõigil tasanditel on avalik aruandlus.

Samal ajal on avalike aruannete koostamise praktika alles algusjärgus ja praktilised kogemused on väga tähtsusetud. Kuid igal aastal muutub avaliku aruandluse vorm üha täiuslikumaks ja mis kõige tähtsam - see on meie õpilaste vanemate jaoks arusaadavam ja huvitavam.

Avalik aruanne on kaasaegse lasteaia jaoks vajalik aruannete vorm. Täna on see nõue seaduses "Hariduse kohta Vene Föderatsioonis".

Lasteaia avalik aruanne on avalikkuse iga -aastase laialdase teavitamise vorm haridusasutuse tegevusest, selle toimimise ja arengu peamistest tulemustest ja probleemidest aruandeperioodil.

Avaliku aruande kui teabevahendi peamised eesmärgid on järgmised:

haridussüsteemi avatuse suurendamine;

erinevate kasutajarühmade (õpetajad, vanemad, lapsed, asutajad, massimeedia) teabevajaduste rahuldamine;

haridusteenuste turu teabetoe loomine;

hariduse arendamise juhtimisotsuste, strateegiate ja programmide avalik kontroll;

sotsiaalse ressursi ("usalduse ja toetuse" ressurss) ligitõmbamine, sõltumatult oluline, samuti uuendusliku atraktiivsuse vajalik tingimus.

Objektiivselt võttes on aruanne üks põhjaliku analüüsi tulemuste esitamise vorme, täpsemalt õppeasutuse tegevuse sisekaemus.

Sellest vaatenurgast võib raportit pidada üheks alusdokumendiks koolieelsete lasteasutuste arengu juhtimisel.

Tänapäeval põhineb märkimisväärne osa avaliku aruande sisust andmetel, mida MBDOU kogub kohandatud või iseseisvalt välja töötatud tööriistade abil (testid, küsimustikud, küsitlused jne). Eriline koht teabe kogumise meetodite hulgas on arvamuste uurimine haridusprotsessis osalejatest (õpetajad, vanemad, õpilased).

Selle tähtsus on äärmiselt oluline institutsiooni tugevuste ja nõrkuste mõistmiseks, pikaajaliste arengueesmärkide põhjendamiseks, hoiakute väljaselgitamiseks käimasolevate ja kavandatavate uuenduste suhtes.

UNESCO hariduse informaatika instituudi spetsialistide sõnul on paljutõotava haridussüsteemi kujunemise olulisemad valdkonnad järgmised:

- hariduse kvaliteedi parandamine, kasutades erinevaid lähenemisviise, kasutades uusi infotehnoloogiaid;

- kogu haridussüsteemi ennetava iseloomu tagamine, keskendumine tulevasele põlvkonnale;

- hariduse suurema kättesaadavuse tagamine elanikkonnale info- ja tkasutavate kaugõppe- ja eneseharimisvõimaluste laialdase kasutamise kaudu;

Eelneva põhjal võime järeldada, et info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate kasutamine igat tüüpi inimtegevuses on viinud globaalse maailma inforuumi tekkimiseni, mis hõlmab kaasaegse Venemaa haridussüsteemi. Selle protsessiga kaasnevad uued tehnilised vahendid, millel on tohutud haridusressursid, mis muudavad oluliselt MBDOU juhtimise korraldust, laiendavad selle võimalusi ja mõjutavad põhimõtteliselt kogu haridussüsteemi juhtimise tulemuste kvaliteeti. , hariduse kvaliteedi parandamine üldiselt.

Moodsad juhtimistehnoloogiad ja nende rakendamise alus kõrghariduse haridusorganisatsioonides

NB GOLOVANOVA, majandusdoktor, professor;

Prorektori asetäitja metoodilise töö eest; Föderaalne riigieelarveline kõrgkool "Moskva Riiklik Teabeülikool

tehnoloogiad, raadiotehnika ja elektroonika ", e-post: [e -post kaitstud] ru A.V. BEKAEVA, majandusteaduste kandidaat, Moskva Riikliku Informatsiooniülikooli turunduse ja kaubanduse osakonna dotsent

tehnoloogiad, raadiotehnika ja elektroonika ", e-post: Bekaeva [e -post kaitstud]

Jätkamine: artikkel on pühendatud kaasaegse juhtimistehnoloogia "Juhtimine tulemuste järgi" kasutamise asjakohasuse ja otstarbekuse põhjendamisele Venemaa hariduse reformimise tänapäevastes tingimustes tegutsevate kõrgharidusorganisatsioonide tegevuses.

Kokkuvõte: artikkel põhjendab kaasaegsete juhtimistehnoloogiate "Juhtimine eesmärkide järgi" kasutamise asjakohasust ja otstarbekust kõrgharidusasutustes, mis toimivad kaasaegsetes Venemaa hariduse reformimise tingimustes.

Märksõnad: kõrgharidus, moderniseerimine, hariduskorraldus, tulemuslikkuse juhtimine.

Märksõnad: kõrgharidus, moderniseerimine, hariduskorraldus, juhtimine Eesmärkide järgi.

Haridus kui sotsiaalne institutsioon tänapäeva ühiskonnas täidab mitmeid olulisi omavahel seotud funktsioone, mille rakendamine on suunatud nii individuaalsete kui ka sotsiaalsete vajaduste rahuldamisele. Kogu ühiskonna arengu ajalugu annab veenvalt tunnistust asjaolust, et haridus ja ühiskond on lahutamatult seotud ning see seos on kahesuunaline. Ühest küljest on haridus ühiskonna peamine ümberkujundav jõud; aitab kaasa riigi intellektuaalse potentsiaali ülesehitamisele, loob vajalikud tingimused ühiskonna dünaamiliseks arenguks, parandab kodanike heaolu ja üldiselt ka edasise arengu võimalust. Seevastu kõik peamised ühiskonnas toimuvad majandusliku, poliitilise ja sotsiaalse iseloomuga protsessid ning probleemid, millega ta silmitsi seisab, kajastuvad haridusvaldkonnas.

Kaasaegse sotsiaalsüsteemi ühe põhielemendina on haridus integreeritud alanud moderniseerimisprotsessi, sest viimane saab tõhusalt järgida keerukuse põhimõtet, st tingimusel, et kõik süsteemi elemendid on kaasatud seda eranditult. Moderniseerimise eesmärk

kutseharidus on ennekõike stabiilse ja dünaamiliselt areneva sotsiaalmajandusliku mehhanismi loomine, mis suudab tagada haridussüsteemi arengu vastavalt ühiskonna vajadustele. Sellise kirjavahetuse näitaja on eelkõige tööturu ja haridusteenuste turu tasakaal.

Ilmselgelt peaks moderniseerimise objektiks olema mitte ainult haridustehnoloogiad, haridusprotsessi sisu, haridusorganisatsioonide ressursibaas, vaid ka juhtimistehnoloogiad. Nagu õigesti väljaandes E.V. Sapkulova, nii teoreetikutele kui ka praktikutele on selge, et hariduse reformimise probleemide lahendamine, olenemata selle juhtimissüsteemi ümberkujundamisest, on võimatu; haridussüsteemi kaasajastamine eeldab juhtimissüsteemi muutmist. Pealegi puudutavad need muudatused kõiki valitsemistasandeid, see tähendab nii valitsusorganeid kui ka haridusorganisatsiooni juhtimissüsteemi, mis reformi parima efekti saavutamiseks tuleks läbi viia ühesuunaliselt ja praktiliselt sünkroonselt.

Kui arvestada juhtimist haridusorganisatsiooni tasandil, siis võime juhtimise kaasajastamise kasuks eristada kahte peamist argumenti. Esimene argument on seotud turusuhete arenguga üldiselt ja eelkõige kutsehariduse valdkonnas. Nende ilming oli valitsusvälise haridussektori teke; üleminek riiklike haridusorganisatsioonide majanduslikule sõltumatusele; tasuliste haridusteenuste teke riiklikes haridusorganisatsioonides; lõpetanute tsentraliseeritud jaotamise lõpetamine; areneva haridusteenuste turu ja tööturu koosmõju protsesside kujundamine; suurenenud konkurents haridusorganisatsioonide vahel; arendamine, lisaks põhilisele, muud tüüpi tegevustele (mis on ette nähtud haridusorganisatsiooni hartaga), et täiendavalt kaasata majandusressursse jne.

Kuna haridus kuulub sotsiaalteenuste valdkonda ja on Vene Föderatsiooni haridusseaduses öeldud, sotsiaalselt oluline kasu, on ilmne, et turusuhete arengul ja turuinstrumentide kasutamisel on teatud omadused ja piirangud. Samas, olles turusüsteemi lahutamatuks osaks, ei saa haridusorganisatsioonid enam loota edukale tegevusele, sõltumata turumehhanismide toimimisest. See sunnib neid ümber korraldama oma tööd, sealhulgas juhtimiskorraldust, mis ainult traditsiooniliste meetodite ja tehnoloogiate kasutamisele toetudes ei suuda enam tagada haridusorganisatsiooni stabiilset positsiooni.

Teine argument haridusorganisatsiooni juhtimise kaasajastamise vajaduse kohta on oma olemuselt „mahajäämus” tootmisprotsesside arengust. Praktika näitab, et areng

tootmistegevus ja juhtimine on asünkroonne, juhtimistehnoloogiate arengus on viivitus. Selle tulemusena tekib nn organisatsiooniline mahajäämus, see tähendab, et tootmisprotsessi arendamine ja täiustamine toimub vanade juhtimistehnoloogiate ja -meetodite kasutamise tingimustes. See olukord mõjutab negatiivselt organisatsiooni üldist tõhusust ja määrab objektiivse vajaduse juhtimistehnoloogiaid üles tõmmata.

On ilmne, et tootmis- ja juhtimistehnoloogiate muutumiskiiruse ebajärjekindluse probleem esineb ka haridusorganisatsioonides. Pealegi on see erinevus teatud "turupiirangute" tõttu mõnevõrra suurem kui äriorganisatsioonidel. Kuid täna on juba selge, et "traditsioonilise" juhtimise kasutamine takistab edasist arengut, mis tähendab, et haridusorganisatsioonide, eriti kõrghariduse valdkonna toimimise tõhususe ja tulemuslikkuse suurendamine on võimatu ilma piisava juhtimismeetodite ja -vahendite muutmine.

Sellega seoses tuleks kaasaegsete tehnoloogiate ja haridusorganisatsioonide juhtimismeetodite kasutuselevõttu käsitleda haridusorganisatsioonide, antud juhul Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi, mõlema haldava allsüsteemi ühe ülesandena. Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium) ning haridusorganisatsioonide endi juhtkond. Selle probleemi lahendus tagab erialase kõrgharidussüsteemi arendamise terviklikkuse ja keerukuse, võttes arvesse sellele kehtestatud nõudeid.

Tänapäeval on kaasaegsete tehnoloogiate valik, mis annavad käegakatsutavat mõju organisatsiooni tulemuslikkusele, üsna lai. Kõige laialdasemalt kasutatavate hulgas on tasakaalustatud tulemuskaardi BSC kontseptsioon, äritegevuse juhtimise BPM, tulemuslikkuse põhinäitajatel põhinev juhtimine - KPI, juhtimine eesmärkide järgi.

Kahtlemata olemasolevate erinevuste tõttu juhtimismeetodites ja -mehhanismides, mida rakendatakse iga nimetatud mõiste raames, on neil ühine juhtimisfilosoofia.Kõik ülaltoodud mõisted suunavad juhtimist organisatsiooni väliskeskkonnale. Kui traditsioonilises juhtimismõjude objektide juhtimises on organisatsiooni sisekeskkond, siis kaasaegsed tehnoloogiad viivad prioriteedid väliskeskkonnale. Selle ümberorienteerumise tingib asjaolu, et tänapäevastes tingimustes on oluline mitte ainult ja mitte niivõrd see, mis toimub organisatsiooni sisekeskkonnas, vaid ka see, kuidas väliskeskkond, need subjektid, tajuvad ja hindavad selle tegevuse tulemusi. väliskeskkond, kes on organisatsiooni tegevuses peamised sidusrühmad. Täna, nagu juhtimisvaldkonna üks juhtivaid spetsialiste P. Drucker märkis, pole mõtet organisatsiooni hinnata

sisekeskkonna seisundist ja olukorrast, kuna see on vastuolus organisatsiooni funktsiooni ja olemusega. Ja just väliskeskkonna reaktsioon saab peamiseks kriteeriumiks, kui edukas ja tõhus organisatsioon on.

Erinevate kaasaegsete juhtimistehnoloogiate integreerimine on toonud kaasa laiema tervikliku juhtimismudeli, mis keskendub omavahel seotud, üksteisest sõltuvate kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete eesmärkide saavutamisele, et saavutada soovitud tulemusi tõhusal viisil, mida nimetatakse tulemustepõhiseks juhtimiseks.

Eesmärkide juhtimine kujunes ettevõtte vastuseks juhtimisprobleemidele. Peamine ülesanne, mida juhtimiseesmärkide (MBO) süsteem pidi moodustamise perioodil lahendama, oli tagada äriorganisatsiooni paindlikkus, luua tingimused selle kiireks ja piisavaks reageerimiseks väliskeskkonna muutustele. Probleem oli selles, et kommertsorganisatsioonide traditsioonilise juhtimise kasutamine - juhtimine kõrvalekallete järgi (kui juhtkonna sekkumine toimub ainult siis, kui konkreetse osakonna või töötaja töös leiti kõrvalekalle kehtestatud normidest) ei andnud oodatud tulemust . Põhjuseks oli ennekõike väliskeskkonna üha keerukam ja dünaamilisem, sotsiaalsete ja tehnoloogiliste muutuste intensiivistumine.

Seoses traditsioonilise lähenemisega juhtimisele esindas MBO süsteem uut väljanägemist, uut ärifilosoofiat ja seega ka uusi juhtimispõhimõtteid. Selle kontseptsiooni põhiidee oli see, et karmi konkurentsi ja kiiresti muutuva olukorra tingimustes ei peaks organisatsioonid mitte ainult keskenduma asjade sisemisele olukorrale, vaid töötama välja ka pikaajalise käitumisstrateegia, mis võimaldaks neil sammu nende keskkonnas toimuvate muutustega. Algselt kaubandussektoris laialt levinud tulemuspõhise juhtimise mõiste „haaras hiljem” avalikus sektoris ja haridussektor polnud erand.

Juhtimine eesmärkide järgi on tõlgitud vene keelde kui "tulemuste juhtimine", mis annab täpselt aru selle juhtimiskontseptsiooni peamisest tähendusest: me räägime (ettevõtte kui terviku, osakonna või üksiku töötaja) liikumise juhtimisest nendesse ettevõtetesse tulemused, mis on ettevõtte arengufaasis, on tema jaoks ülimalt olulised.

Tulemuspõhise juhtimistehnoloogia rakendamise asjakohasus ja otstarbekus kõrgharidusasutuste jaoks on seotud asjaoluga, et kaasaegne haridusorganisatsioon saab edukalt toimida ainult siis, kui ta reageerib kiiresti ja adekvaatselt väliskeskkonna muutustele, muutuvatele vajadustele. peamised sidusrühmad oma tegevuse tulemustes

küljed. Tulemuspõhiste juhtimismehhanismide kasutamine võimaldab haridusorganisatsioonidel väliskeskkonna dünaamilisusest kõige edukamalt üle saada, moodustada eraldatud ressursside tõhusa kontrolli ja hindamise elemendid, reageerida kiiresti võimalikele kõrvalekalletele soovitud tulemusest ja tagada tulemuste saamine. olemasolevate ressursside kasutamine motiveeriv suhtlus juhtivate ja kontrollitavate allsüsteemide vahel, mis põhineb kokkulepitud organisatsioonilistel eesmärkidel. Kõrghariduse valdkonnas võib see olla Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeeriumi ning alluvate haridusorganisatsioonide koostoime; haridusorganisatsiooni juhtkond ja selle personal.

Rääkides tulemuspõhise juhtimistehnoloogia praktilise rakendamise põhitõdedest kõrgkoolide haridusasutustes, on vaja eraldada nende subjektiivne (isiklik) ja organisatsiooniline.

Subjektiivseid aluseid seostatakse haridusorganisatsiooni juhtkonna teadlikkusega kaasaegsete juhtimistehnoloogiate juurutamise vajadusest. Objektiivselt seostatakse juhtimise kaasajastamise vajadust haridusorganisatsioonide tegevuse tingimuste muutmisega, mis "lükkab" juhtkonna üle uuele juhtkonnale. Haridusorganisatsioonide jälgimine, nende atraktiivsuse mõjutamine; vastuvõtukontrolli andmete jagamine (ja sellest tulenevalt ka riigi toetuste eraldamine); töötajate uue tasustamissüsteemi juurutamine, mis eeldab keskendumist tegevuse lõpptulemustele; majandusressursside kaasamise vajadus, sealhulgas tulu teeniva tegevuse ja mitmete muude asjaolude kaudu, sunnib haridusorganisatsioonide juhtkonda hoolitsema nende toimimise tulemuste eest ja otsima võimalusi nende parandamiseks. Ja kui lühiajalises perspektiivis võimaldab varasemate õnnestumiste inerts sellel siiski pinnal püsida, siis pikas perspektiivis, kui ei pöörata piisavalt tähelepanu tulemuslikkuse parandamisele, muutub haridusorganisatsiooni ellujäämine väga problemaatiliseks.

Pole saladus, et just subjektiivne või õigemini inimtegur muutub sageli uute juhtimistehnoloogiate kasutuselevõtu peamiseks takistuseks: juhtimisuuendusi käsitletakse kui austusavaldust moele, reformisündroomi, mitte kui objektiivne vajadus. Samal ajal tõlgendatakse iseäralikult ka tulemustele põhinevat uuenduslikule juhtimisele ülemineku ülesannet, mis ei aita uusi lähenemisviise praktilisse tegevusse „üles ehitada“, määrata kindlaks ajakohastatud põhimõtete koht ja funktsioonid. haridusorganisatsiooni juhtimismehhanisme, korraldada suhtlemist teiste juhtimismehhanismide elementidega., kuid peamiselt nende rolli halvustamiseks, näitamaks teoreetiliste sätete näilist kunstlikkust ja praktilise iseloomuga abstraktsete soovituste ebaotstarbekust.

Sellise suhtumise põhjused peituvad reeglina usus, et uuendusi pole vaja, olemasolevaid probleeme saab lahendada vanade meetoditega, ja lõpuks hirmus eelseisvate muutuste ees. Sellest tulenevalt on muudatused selle asemel, et lahendada tõeliselt oluline ja pakiline probleem, mida seostatakse tõhusa juhtimise uuendamise vahendi otsimisega, formaalsed või poolikud ega too tõelisi positiivseid tulemusi.

Muutuste vastupanu ületamine haridusorganisatsiooni kõigil juhtimistasanditel on vajalik alus ja tulevaste muutuste edu tagatis. Kuid nagu näitab praktika, on see võib -olla kõige raskem hetk ja kaasaegsete juhtimistehnoloogiate kasutuselevõtu vajaduse mõistmine toimub palju aeglasemalt, kui objektiivsed asjaolud seda nõuavad.

Pärast juhtkonna muutmise ja selle kaasajastamise vajaduse ja teostatavuse mõistmise algust algab tulemuste järgi juhtimise organisatsiooniliste aluste kujunemise periood. Sellest vaatenurgast on vaja esile tõsta:

Kontseptuaalsete aluste kujundamine kaasaegsete juhtimistehnoloogiate kasutuselevõtuks, mis määravad peamiste funktsionaalsete allsüsteemide koostise, seose ja koostoime;

Juhtimismehhanismi kujundamine tulemuste põhjal, juhtimismeetodite, hoobade, stiimulite ja haridusorganisatsiooni ressursside pakkumise sidumine;

Juhtimisvahendite väljatöötamine tulemuste põhjal, sealhulgas haridusorganisatsiooni tegevuse tulemuste ja nende hindamise meetodite näitajate süsteemi moodustamine; juhtimisarvestussüsteemi loomine; juhtimisarvestuse korraldamine, mille eesmärk on pakkuda huvitatud kasutajatele asjakohast teavet, et hinnata eesmärkide saavutamise tulemusi ja seada parameetreid (näitajaid), teha tõhusaid juhtimisotsuseid.

Kõigist ülaltoodud küsimustest on kõige raskem ja vaieldavam küsimus, mida käsitleda HE haridusorganisatsiooni tegevuse tulemusena, kuidas hinnata saavutatud tulemusi ja kuidas nendega suhestuda.

Juhtimine tulemuste järgi on konstruktiivne saavutus täpselt soovitud ja optimaalseks peetava tulemuse kohta, mitte aga plaanitu ja soovimatu, kuid see toimus, isegi kui see oli üldiselt positiivne. konkreetse, hästi läbimõeldud, haridusorganisatsiooni tegevuse tulemuste saavutamise objektiivsete võimaluste kohaselt kavandatud saamine; see on haridusorganisatsiooni töötajate tegevuse ja käitumise süsteem, mille eesmärk on erinevalt traditsioonilisest juhtimisest ülesande täitmiseks midagi ette võtta

konkreetsete tulemuste saavutamine, mida väliskeskkond, kõik huvitatud pooled aktsepteerivad.

Ülaltoodud määratlusest selgub, mis täpselt on "tulemuste järgi juhtimise" määratluse - haridusorganisatsiooni tegevuse tulemuste - põhialus (selgroog).

Kuna juhtimise seisukohast on kõige eelistatavam haridusorganisatsiooni tegevuse tulemuste kvantitatiivne omadus, on vaja moodustada saavutatud tulemusi iseloomustav indikaatorite süsteem. Meie arvates peaks see süsteem sisaldama järgmisi näitajate plokke:

Haridusorganisatsiooni lubamise näitajad:

a) üldkoosolekute arv;

b) sihtotstarbelise vastuvõtu arv;

c) eelarvelistel ja eelarvelistel alustel õppima asunud õpilaste arv. Selle ploki näitajad peegeldavad populaarsuse, maine taset

haridusorganisatsioon. Tõepoolest, mida kõrgem on haridusorganisatsiooni maine, seda atraktiivsem on see lapsevanematele ja taotlejatele, tööandjatele, valitsuse haridusasutustele, keda esindab haridus- ja teadusministeerium, kes jagab konkursil vastuvõtu sihtmärke. Esimeses plokis sisalduvad näitajad iseloomustavad haridusorganisatsiooni tegevust tulemuslikkuse seisukohast, nii kogu organisatsiooni kui ka uue värbamise kampaaniafirma tegevust.

Haridusorganisatsiooni lõpetanute tööhõive näitajad:

a) töötavate lõpetajate arv;

b) saadud erialal või õppesuunal töötavate lõpetajate arv;

c) lõpetajate arv, kes on tööle võetud vastavalt tööandjatega sõlmitud lepingutele.

Selle ploki näitajad näitavad nõudlust noorte spetsialistide - haridusorganisatsiooni lõpetanute - järele väliskeskkonna järgi, mida esindavad rahvamajanduse eri sektorite ja tegevuste liigid. Need iseloomustavad tegevust põhilise haridustegevuse tulemuslikkuse ja haridusprotsessi korraldamise kvaliteedi seisukohast: korralduse tase ja teoreetilise õpetamise kvaliteet; praktilise koolituse ja praktika tase (õppekavas ettenähtud kohustuslikud tegevused; tingimuste loomine töö (osalise tööajaga) ja õppimise ühendamiseks; ülikoolisisese kvaliteedikontrolli süsteemi tõhusus haridusvaldkondade omandamiseks õppekava; klassiväline töö õpilastega tegevuste osas, mille eesmärk on kujundada ja arendada õpilaste lojaalsust valitud erialale, võimetele

analüüsida tööturu arengu seisundit ja peamisi suundumusi, iseseisva tööotsimise oskusi; Lõpuks on ülikooli ja tööandjate vahelise suhtluse korraldamine eriürituste kogum, mille ülikool korraldab koos huvitatud tööandjatega, et tõsta ülikoolilõpetajate nõudlust tööturul.

Haridusorganisatsiooni majandustulemuste ja ressursside näitajad:

a) subsiidiumide summa riikliku ülesande täitmiseks kõrgharidusteenuste osutamiseks;

b) haridustegevuse läbiviimiseks kogutud eelarveväliste vahendite summa;

c) teadustöö elluviimiseks kogutud vahendite summa.

Kolmanda ploki näitajad võimaldavad saada kulusid, mis on iseloomulikud haridusorganisatsiooni pingutustele põhitegevusvaldkondade - haridus- ja teaduslike - rakendamisel. Haridus- ja teadustegevuse kõrge korraldus võimaldab haridusorganisatsioonil edukalt lahendada majandustegevuse (eelkõige rahaliste ressursside) kaasamise küsimusi tegevuste läbiviimiseks ja luua tingimused haridusorganisatsiooni dünaamiliseks arenguks, materiaalse ja tehnilise pidevaks täiustamiseks. õppe- ja uurimisprotsessi alus.

Tuleb märkida, et kõik süsteemi kaasatud haridusorganisatsiooni tegevuse tulemuste näitajad on absoluutsed väärtused. See tähendab, et nende tähtsus sõltub haridusorganisatsiooni suurusest. Sellega seoses tundub vajalik ja otstarbekas täiendada süsteemi iga plokki tegevuste tulemuslikkust iseloomustavate suhteliste näitajatega. Eelkõige võib see esimeses plokis olla haridusorganisatsiooni konkurentsi taseme näitaja; teises - lõpetajate tööhõive tase, professionaalse nõudluse tase; kolmandas plokis - finantsnäitajad haridusorganisatsiooni ühe töötaja või õppejõudude üksuse kohta.

Kuna enamik haridusorganisatsioone tegeleb haridusalase tegevusega mitmele suurele rühmale ja haridustasemele, on mõistlik kaaluda kõiki ülaltoodud näitajaid mitte ainult haridusorganisatsiooni kui terviku puhul, vaid ka üksikasjalikus kontekstis. See võimaldab mitte ainult tulemuste üldnäitajaid täpsustada, vaid ka hinnata üksikute struktuuriüksuste panust üldistesse tulemustesse.

Ilmselgelt on võimalikud ka muud võimalused haridusorganisatsiooni tegevuse tulemusi iseloomustavate indikaatorite süsteemi ülesehitamiseks, pakkudes välja nii erinevat näitajate loetelu kui ka nende arvu. Kuid konkreetse näitaja süsteemi lisamise peamine kriteerium peaks olema selle seos

organisatsiooni väliskeskkonda, sest nagu juba eespool rõhutatud, realiseeruvad kõik tulemused ainult organisatsiooni väliskeskkonnas.

Lõpetuseks, rääkides tulemuste juhtimise rakendamise organisatsioonilistest alustest, tuleks öelda vajadusest moodustada haridusorganisatsioonis sobiv juhtimisarvestussüsteem.

Teooria seisukohast tuleks juhtimistehnoloogiale üleminekuks tulemuste järgi juhtimisarvestus üles ehitada kas kulukeskuste (kulukeskuste) või vastutuskeskuste suhtes.

Seoses põhitegevuse rakendamise protsessiga võib kulukeskusi klassifitseerida hariduslikeks (põhi- ja toetavateks) ja halduslikeks (põhi- ja üldised). Esimesed hõlmavad struktuuriüksusi, mis on otseselt seotud OOP rakendamisega (lõpetavad osakonnad, üldharidusosakonnad, õppelaborid, praktikakohad jne - mida võib liigitada peamisteks), samuti arvutuskeskused, sotsiaalse infrastruktuuri rajatised jne. ., mida võib liigitada pakkumiseks). Teise kulukeskuste rühma - haldus- ja juhtimisüksused - peaksid kuuluma struktuuriüksused, mis täidavad haridusprotsessi juhtimise ja korraldamise ülesandeid põhilise haridusprogrammi raames (haldus, dekanaadid, haridus- ja metoodiline juhtimine, kvaliteedikontrolli osakond) jne), mis hõlmavad põhi- ja struktuuriüksusi, kes täidavad üldjuhtimise ja teenuste funktsioone, sealhulgas raamatupidamine, majanduse planeerimise juhtimine, personalijuhtimine, turundusosakond jne).

Ilmselt on kulukeskuste nomenklatuur haridusorganisatsioonides erinev ja selle määrab selle organisatsiooniline struktuur. Meie arvates on aga kulukeskuste laiendatud rühmad muutumatud, kuna need kajastavad haridusorganisatsiooni tegevuse korraldamise aluspõhimõtteid.

Mitmed teadlased usuvad, et kulukeskuste eraldamise asemel tuleks haridusorganisatsiooni juhtimisarvestus üles ehitada vastutuskeskuste jaotamisele, pidades seda lähenemisviisi tõhusamaks.

Vastutuskeskusi saab liigitada järgmiste kriteeriumide järgi: vastutuskeskuse täidetavad funktsioonid; volituste ja vastutuse ulatus; osakonnajuhatajate volituste taseme kriteeriumid; funktsionaalne põhimõte; territoriaalne põhimõte.

Kulukeskuste või vastutuskeskuste juhtimisarvestuse peamine väärtus on see, et juhtimise subjekt saab kiiresti ja suure täpsusega selgelt kindlaks teha "kasumlikud" või "kahjumlikud" struktuuriüksused, "kasumlikud" haridusprogrammid. uute projektide ja haridusprogrammide elluviimine, uute haridusalade avamine

teaduskondades ja uute haridusvormide kasutuselevõtmisel, st praktikas rakendatakse tulemustel põhinevat juhtimist.

Ülesande keerukuses pole kahtlust, mida kinnitab osaliselt ka arvamuste mitmekesisus selles küsimuses. Juhtimisarvestuse juurutamine haridusasutustes, mis vastab kaasaegsetele juhtimistehnoloogiatele, nõuab asjakohast metoodilist ja regulatiivset tuge, rakendamiseks kuluvat aega jne. Kuid antud juhul saadud teabe väärtus "kaalub meie arvates üles" saamise raskused seda.

Bibliograafia

1. Sapkulova E.V. Mõiste "Juhtimine tulemuste järgi": omadused, põhimõtted, asjakohasus haridussüsteemide juhtimisel. // Hariduse teooria ja praktika kaasaegses maailmas: materjalid Int. teaduslik. konf. (Peterburi, veebruar 2012). - SPb .: Renome, 2012. - lk.82-86.

2. 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus N 273-F3 (muudetud 13. juulil 2015) "Hariduse kohta Vene Föderatsioonis" (muudetud ja täiendatud, jõustus 24. juulil 2015)

3. Drucker P. Juhtimisülesanded XXI sajandil.: Per. inglise keelest: M.: Kirjastus "Williams", 2004.-272 lk.

4. Marchenko I. Sotsiaalse juhtimise korralduse kontseptuaalne mudel eesmärkide ja tulemuste järgi // Kadrovik. - 2011. - nr 4

Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuse juhtimisel denyakina lyudmila mitrofanovna. Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid Haridusasutuste juhtimise tehnoloogiad

Haridusasutuste "juhtimise" mõiste olemus

Innovatsioon haridusasutuse arenguprogrammi planeerimisel

Pedagoogiline diagnostika kui õppeasutuse arengu liikumapanev jõud

Soovitatav lõputööde loend

Innovatsiooniprotsessi juhtimine kaasaegses koolis: organisatsiooniline ja pedagoogiline aspekt 1999, pedagoogikateaduste kandidaat Volchkova, Alevtina Parfirievna

Tingimused uuenduste juurutamiseks koolieelse lasteasutuse juhi juhtimistegevusse 2009, pedagoogikateaduste kandidaat Kuznetsova, Jelena Bilusovna

Uuendusliku haridusasutuse juhtimissüsteem kui õpetaja loovate võimete arendamise vahend 2001, pedagoogikateaduste kandidaat Shatukh, Olga Nikolaevna

Vene hariduse uuenduslike protsesside kujundamine ja arendamine 2004, pedagoogikateaduste doktor Kaplan, Semjon Leonidovitš

Innovatsiooniprotsesside juhtimise teooria ja praktika kohaliku omavalitsuse haridussüsteemis: põhineb Vabariigi maapiirkonna materjalil 2002, pedagoogikateaduste kandidaat Dzhappueva, Tamara Bakajevna

Väitekirja sissejuhatus (osa kokkuvõttest) teemal "Uuenduslikud tehnoloogiad haridusasutuse juhtimises"

Sarnased väitekirjad erialal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja hariduslugu", 13.00.01 kood VAK

Innovatsiooniprotsesside juhtimine koolieelsetes haridusasutustes 2000, pedagoogikateaduste kandidaat Kazakova, Vera Nikolaevna

Haridusasutuste juhtide koolitus uuenduslike protsesside juhtimiseks haridusvaldkonnas 1998, pedagoogikateaduste kandidaat, Shanina, Natalia Nikolaevna

Koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi ajakohastamise süsteemianalüüs 2003, pedagoogikateaduste kandidaat Voznyuk, Nadežda Jurievna

Innovatsioonile orienteeritud ettevalmistus pedagoogiliseks juhtimiseks kutseõppe jätkamisel 2012, pedagoogikateaduste doktor Simonova, Alevtina Aleksandrovna

Kooli õppejõudude innovaatilise potentsiaali arendamine 1999, pedagoogikateaduste kandidaat Larina, Valentina Petrovna

Lõputöö kokkuvõte teemal "Üldpedagoogika, pedagoogika ja hariduse ajalugu", Denyakina, Ljudmila Mitrofanovna

Väitekirja uurimiskirjanduse loetelu Pedagoogikateaduste kandidaat Denyakina, Ljudmila Mitrofanovna, 2001

Lae alla:

Eelvaade: